وبلاگ شخصی محسن سمیعی - مقاله

 

گزارش کارورزی...

به نام اول معلم هستی...

برای تهیه ی گزارش " کارورزی مدیریت در سازمان " به شهرداری دستگرد برخوار رفتم. آنچه در این پروژه خواهید دید : 

 

 

درآمدی بر کارورزی                                         صرفا جهت اطلاع

مقدمه                                                           وظایف شهردار و شهرداری

معرفی شهر دستگرد                                         وظایف ، عملکردها و واحدهای شهرداری

اطلاعات شهرداری دستگرد                                 قوانین و مقررات

کارمندان شهرداری دستگرد                                 منابع درآمدی شهرداری

گفتگو با علی مشرفی شهردار دستگرد                   ارتباطات و تصمیم گیری در سازمان

چارت سازمانی شهرداری دستگرد                          تصمیم گیری در شهرداری دستگرد

خدمات رفاهی کارکنان                                          نتیجه گیری

طرح تکریم ارباب رجوع                                       پیشنهادات کاربردی

شهرداری و شهرداران                                         منابع و مآخذ

مدیریت شهری


نام: محسن

نام خانوادگی:سمیعی

رشته:علوم تربیتی(مدیریت و برنامه ریزی آموزشی)

شماره دانشجویی:۸۶۱۲۸۱۳۱۸

نام پروژه: کار عملی مدیریت درسازمان

سازمان: شهرداری ٬ دستگرد برخوار

استاد گرامی: آقای دکتر سعید رجایی پور

تاریخ شروع پروژه:1389/8/24

تاریخ پایان پروژه: 1389/10/11

                                 پاییز و زمستان 89

دانلود کار عملی مدیریت در سازمان

حجم فایل(38مگابایت،زیپ،متن)

جهت ارسال این مقاله به ایمیل شما به شماره 09375155843 پیامک بزنید

هزینه ارسال 10000 تومان


موضوعات مرتبط: کار عملی مدیریت در سازمان ، مقاله

تاريخ : یکشنبه بیست و یکم اسفند 1390 | 17:9 | نویسنده : محسن |

گزارش کارورزی...

        به نام اول معلم هستی...

برای تهیه ی گزارش " کارورزی مدیریت در آموزشگاه " به دبیرستان حاج حسین ملکیان رفتم. عناوین و سر فصلهای بررسی شده ( چینش گزارش ) از این قرار است :

 

 

فصل اول:                   

 

                       توصیف شرایط فیزیکی دبیرستان ملکیان

 فصل دوم:  

                         توضیحات کلی در مورد کادر اداری،کادر آموزشی و سایر کارکنان دبیرستان ملکیان                                                

                         توصیف رفتارهای مدیر و سایر کارکنان در دبیرستان ملکیان

فصل سوم:       

                تو ضیحات کلی در مورد شوراها و فعالیتهای فرهنگی و پرورشی در دبیرستان ملکیان

                          توصیف فعالیتهای شوراهای دبیرستان ملکیان

فصل چهارم:               

                         نتیجه ی گزارش

                            راهکای های عملی در این پژوهش

 


 

نام: محسن

نام خانوادگی:سمیعی

رشته:علوم تربیتی(مدیریت و برنامه ریزی آموزشی)

شماره دانشجویی:۸۶۱۲۸۱۳۱۸

نام پروژه: کار عملی مدیریت در آموزشگاه

آموزشگاه: دبیرستان حاج حسین ملکیان ٬ دستگرد برخوار

استاد گرامی: آقای دکتر سید محمد علی سیادت

تاریخ شروع پروژه:۱۸/۱/۱۳۸۹

تاریخ پایان پروژه:   ۸/۲/۱۳۸۹

                                                     بهار ۱۳۸۹

دانلود کار عملی مدیریت در آموزشگاه

 

حجم فایل(48مگابایت،زیپ،متن)


جهت ارسال این مقاله به ایمیل شما به شماره 09375155843 پیامک بزنید

هزینه ارسال 10000 تومان


موضوعات مرتبط: کار عملی مدیریت در آموزشگاه ، مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:35 | نویسنده : محسن |

مقدمه

بيشتر مديران حرفه اي به اهميت مذاكره در زندگي واقفند، زيرا زمان قابل توجهي از زندگي حرفه اي خود را صرف مذاكره مي کنند. به علاوه، زندگي شخصي شان هم با مذاكره همرا ه است. موفقيت و اثر بخشي حرفه اي آنان به شدت متأثر از توانايي آنها در هنر و فن مذاكره است.اين مهارت يا ناشيگري آنان در مذاكره است که نظر مديران، همکاران، زير دستان، مشتريان، رقبا و سايرين را درباره موفقيت کاري شان شکل مي دهد. مديران، زمان و کوشش بسياري را صرف مذاكره مي کنند، اما معدودي از آنان هنر و دانش مذاكره را به درستي مي دانند.از اين رو، بسياري از مديران حرفه اي نيازمند رويکرد بهينه در طرح ريزي و اجراي مذاكره‌ها هستند مذاكره يک فرايند بسيار پويا، و نه يک جريان ايستا، است. يعني از زمان شروع تا پايان مذاكره، فرايند مذاكره در معرض ارزيابي وتغيير است. حتي پيش از هر کنش و واکنشي ، دو طرف، جداگانه به بر آورد نيازها، علاقه ها و هدف ها مي‌پردازند تا موقعيت خود و طرف مقابل را بسنجند. معمولا طي تعاملاتي که در مذاكره پيش مي‌آيد، اين ارزيابي ها و بر آوردها در معرض تغيير و تحول اند. اطلاعات جديدي که مي رسند، بايد ارزيابي و طبقه بندي شوند اين پويايي و ماهيت تغيير پذير گفت‌وگو است که سبب پيچيدگي و دشواري مي شود. توجه به مذاكره و ديدن آن به صورت فرايندي پويا از تبادل کنترل شده اطلاعات، بر تأثيرهاي مثبت مذاكره‌کننده مي افزايد و مخاطره‌هاي ناشي از نقص و خلل در گرد آوري ، پنهان سازي، افشا يا توجه کامل به اطلاعات را به حداقل مي‌رساند.(شوئنفيلد، 1384،ص12‌)

فصل اول

تعريف مذاكره

 

فرهنگ مارين وبستر مذاکره را عمل يا فرايند گفت و گو با ديگري براي دستيابي به توافق بر سر مسئله‌اي تعريف كرده است در فرهنگ امريکن هريتيج مذاكره به صورت عمل يا فرايند گفت و گو با ديگران براي دستيابي به توافق يا يک موافقت نامه تعريف شده است. گفت و گويي که هدف آن دستيابي به يک توافق است، تعريفي است که فرهنگ اكسفورد از مذاكره ارائه داده است همان گونه که ملاحظه مي شود صرف نظر از تفاوت هاي جزئي، هر سه تعريف گفته شده تقريبا شبيه به هم هستند. دو عنصر گفت و گو و توافق در هر سه تعريف وجود دارد. از ديدگاه ديگر مي توان گفت، مذاكره فراگرد تصميم گيري توافقي بين افراد به هم وابسته و با ترجيحات متفاوت است,( Bazerman  Neal&1991:446، )، يا مي‌توان گفت مذاكره فراگردي است که دو يا چند نفر يا گروه داراي هدفهاي مشترک و متضاد،طرحهاي خود را بيان مي کنند و شرايط خاص خود را مورد بحث قرار مي دهند تا احتمالا به توافق برسند   ( Hellriegel 1995:446).. به عبارت ديگر،مذاكره در صورتي تصميم گيري مشترک است که طرفين ترجيحات متفاوتي داشته باشند. يکي از صا حب نظران، مذاكره را داد و ستد يا بده بستان آشکار و داوطلبانه ميان دو طرفي مي داند که هر يک چيزي از ديگري مي خواهد، بنابراين هر يک از دو طرف مي تواند پيشنهاد طرف مقابل را نپذیرد.

 

عناصر مذاکره

هرب کوهن،در کتاب خود،موسوم به مي توان در مورد همه چيز مذاكره کرد سه عنصر حياتي هر مذاكره اي را اطلاعات،زمان و قدرت معرفي مي كند و نقش هر يک را در مذاكره به  اختصار شرح مي دهد:
1) اطلاعات: طرفي که بهترين درک و شناخت را ازآنچه که بايد انجام شود دارا باشد، قدرت بيشتري درمذاكره دارد.2) زمان: طرفي که از نظر وقت در تنگنا نباشد، کار خود را بهتر انجام مي دهد. هيچ وقت در تنگناي وقت مذاكره نکنيد و اجازه ندهيد که طرف مقابل احساس کند در تنگناي وقت هستيد.3) قدرت: هيچ وقت قدرت را به طرف مقابل واگذار نكنيد. با توجه به اين مطالب هر يک از عناصر مذاكره را به صورت فشرده، اين‌گونه مورد بحث قرار مي دهيم: بيشتر افراد بر اين باورند كه مذاكره با انجام ملاقات بين طرفين درگير شروع شده و پايان مي يابد،در حالي که واقعيت اين نيست. براي انجام يک مذاكره موفق، هفته ها،ماه ها و گاهي سالها بايد وقت صرف كرد. زمان مورد نياز پيش از انجام مذاكره، به طورعمده به جمع آوري اطلاعات در مورد هدفها،نيازمندي ها وسبکهاي مذاكره‌اي طرف مقابل و طراحي فرايند مذاكره اختصاص مي يابد. البته زمان صرف شده، در اصل انجام مذاکرات نيز اهميت زيادي دارد. اکثر اوقات مذاکره‌ها در 20 درصد آخر وقت مذاكره به نتيجه مي‌رسند. اين جنبه از مذاكره از قاعده جالب پارتو (اقتصاددان و جامعه شناس ايتاليايي)موسوم به قانون20-80 پيروي مي کند،که به نظر در کل زندگي انسان ساري و جاري است.مطابق اين قانون 20 درصد آنچه که فرد انجام مي دهد 80 درصد نتايج را به بار مي آورد،و بر عکس 80 درصد آنچه که فرد انجام مي دهد 20درصد نتايج را به وجود مي آورد.

درمذاكره مي توان اين قانون را اين گونه بيان کنيم که 80 درصد نتايج مورد نظر،عموماً در20درصد آخروقت، مورد توافق قرارمي گيرند. زمان و ضرب‌الاجل‌ها ممکن است به نفع هريک ازطرفين باشد،که اين بستگي به شرايط دارد. توجه به نکته‌هاي زير مي تواند وقت رادر خدمت طرف خبره قراردهد:

1- ازآنجايي که بيشترتوافقها در20درصد آخروقت مذاكره صورت مي گيرند، بايد خونسرد، صبور و منتظر زمان مناسب براي اقدام بود .

2- اگر در تمام کردن سريع مذاکره‌ها منافعي وجود دارد، ارزش اين کاررابه طرف مقابل گوشزد كنند. گاهي اوقات يک ويا هردوطرف مذاكره ازسريع انجام شدن مذاکره‌ها منتفع مي شوند.

3-بايدبه خاطرسپردکه ضرب الاجل هارا مي توان تغييردادوياازبين برد. بانزديک شدن به ضرب الاجل نبايد وحشت کرد،بلکه در تغييرآن بايد سعي كرد.
4- تلاش شود تا به ضرب الاجل طرف مقابل پي برده شود.وقتي که حريف به آخرين مهلت خود نزديک مي شود سطح فشار رواني اش بالا مي رود وطرف مقابل مي تواند از اين موقعيت براي تشويق حريف به پذيرش توافقهاي مورد نظر خود بهره گيرد همان ذهنيت که مذاكره را فقط گفت وگو وديدار طرفين در زمان مشخصي مي‌داند، باعث مي شود که بسياري از افراد، بدون کسب اطلاعات لازم، پشت ميز مذاكره قرار مي گيرند. مذاكره يک واقعه نيست، بلکه يک فرايند است که از مدتها پيش از گفتگوي رودررو آغاز مي شود.يک دليل مهم براي اينکه خيلي زودتر از آغاز مذاکره‌ها بايد آماده شد، اين است که در جريان مذاکره‌ها طرف مقابل، منافع،نيازمندي ها وانگيزه هاي خود را پنهان مي كند. به طور معمول افراد پيش از انجام ديدارهاي رسمي، بيشتر ممکن است اطلاعات ارائه كنند. اطلاعات لازم براي مذاكره را مي توان از هر جايي به دست آورد:جست وجو در اينترنت،گفت و گو با فرد يا افرادي که سابقه مذاكره با طرف‌هاي مورد نظر را داشته اند،گفت وگو با دوستان وافراد مرتبط با طرف مذاكره و....

آخرين عنصر در مذاكره، قدرت است. هر چند بسياري با شنيدن واژه قدرت مفهوم منفي از آن برداشت مي‌كنند،اما قدرت در نفس خودش، نه خوب است نه بد.آنچه که بد است سوء استفاده از قدرت است گونه‌هاي مختلفي از قدرت مي تواند بر نتيجه مذاكره اثر بگذارند؛ مانند: قدرت مقام، قدرت دانش و تخصص، قدرت پاداش و تنبيه و قدرت شخصيت. علت آنکه مي گوييم مي تواند اين است که اگر از قدرت برخوردار باشيم ولي از آن بهره نگيريم،اين قدرت ارزشي ندارد.(‌گرشاسبي، 1384: 31-33)

فرایند مذاکره 

فرایند مذاکره از پنج مرحله تشکیل شده است:                                                                                                             

1)تدارک وبرنامه ریزی

2)تنظیم تاکتیک مذاکره

3)توضیح وتوجیه

4)بحث وارائه راه حل

5)تنظیم توافقنامه واجرا

 

1-تدارک وبرنامه ریزی:پیش از شروع مذاکره باید این نکته ها را روشن کرد:ماهیت تعارض واختلاف چیست؟چه عواملی موجب بروز این اختلاف شده است؟چه کسانی درگیرندوچه پنداشت یابرداشتی از مسئله مورداختلاف دارند؟مقصودشماازمذاکره چیست؟چه هدفهایی دارید؟برای تدوین استراتژی مورد نظرازاطلاعات جمع آوری شده استفاده کنید.هماننداستاد شطرنج بایددربرابرهر حرکت طرف مقابل چه حرکتی راباید انجام دهید.

2- تنظیم تاکتیک مذاکره:پس از ارائه استراتژی (تدارک وبرنامه ریزی) این آمادگی رادارید که برای خود وطرف مقابل ظوابطی راتعیین کنید. آن مقررات ازاین قراراست:چه کسی یاکسانی مذاکره انجام خواهند داد؟درکجاباید این مذاکره ها انجام شود؟محدودیت زمان چقدر است؟ کدام مسئله (یامسائل) دامنه مذاکره ها را محدود می سازند؟ اگر به بن بست رسیدید چه باید بکنید؟ دراین مرحله طرفهای مذاکره پیشنهادهای نخستین را ارائه خواهند داد.

3- توضیح وتوجیه:پس ازاعلام موضع اولیه شماوطرف مذاکره باید تقاضای اصلی راتوضیح داده،آن راتوجیه کنید.دراین مرحله الزامی به برخورد ورویارویی نیست،زیرا دراین مرحله طرفهای مذاکره به فرصتی دست می یابند تاباخواسته های طرف دیگر آشنا شوندودریابند که تقاضای آنها تاچه اندازه اهمیت دارد.دراین مرحله باید اسنادومدارکی مبنی برحقانیت درخواست وتقاضا ارائه کرد.

4- چانه زدن وحل مسئله: ماهیت مذاکره برداد وستد قرار دارد .تردیدی نیست که طرفهای درگیر باید کوتاه بیایند تا زمینه توفق فراهم  شود.

5- تنظیم توافقنامه واجرا: تنظیم توافقنامه، آخرین مرحله ای است که در فرایند مذاکره به اجرا در می آید.دراین موافقتنامه باید راهها وشیوه های اجرایی وجزئیات که مورد توافق طرفین قرارگرفته، مشخص شود.(رابینز،1381: 811-813)

 

فصل دوم

شیوه مذاکره

 

همانگونه که روش و شیوه مدیریت افراد متفاوت می باشد، مدیران مذاکره نیز دارای روشهای گوناگون هستند که خود از تجربه، دانش و ویژگیهای فردی آنها شکل گرفته است و با توجه به عوامل زمان، مکان و وضعیت مذاکره و هدفهای آن ممکن است مجموعه ای از روشها مورد استفاده قرار گیرند. اگر چه نمیتوان روشهای فردی را بطو ردقیق طبقه بندی کرد اما با توجه به نوع برخورد با موضوعات افراد و اهداف مهمترین روشهای مذاکره به سه دشته تقسیم می گردند که عبارتند از:

1- روش مذاکره ملایم :انعطاف پذیری، برای نتیجه گیری» شعار همیشگی مدیرانی است که این شیوه را دنبال می کنند. پرهیز از درگیری، کوتاه آمدن، امتیاز دادن و برخورد دوستانه از مشخصات این روش می باشد. اما باید توجه داشت که ملایمت بیش از اندازه ممکنست باعث مزاحمت برای مذاکره گردد و افراد از آن سوء استفاده نمایند. ملایمت بعنوان یک ضعف قلمداد گردد که باید وسیله و روشی برای آرام کردن هیجانات و کاهش دادن انتظارات و اعطای امتیازات  تا بتوان در محیطی آرام و صمیمی و جلب رضات طرف دیگر، به نتیجه دست پیدا کرد. گاهی اوقات این شیوه بعنوان یک تاکتیک مورد آزمایش قرار می گیرد ت گروه مقابل را مورد ارزیابی قرار گرفته شود. در بعضی از مواقع نیز برای گرفتن امتیازات بیشتر در آینده و یا موارد استراتژیک و برای نشان دادن روحیه مسالمت آمیز و همکاری به دیگران، از این روش استفاده می گردد ملایمت زیاد از طرف دیگر مذاکره بعنوان یک علامت و هشدار باید مورد توجه ما قرار گیرد. زیرا در پشت این این ملایمت ها، خطراتی نهفته است.

.

 

2 - روش مذاکره منطقی : چیز بجای خویش نیکوست» شعار مذاکره کننده ای است که از این روش بهره می برد. اصول گرائی، هر منطق پذیری، عدالت، ملایمت بجا و سرسختی بموقع، داد و ستد امتیاز، نگرش سیستمی از ویژگیهای« مذاکره کنندگانی است که در صدد نتیجه گیری بر مبنای اصول هستند. این شیوه اگر بدرستی مورد استفاده قرار گیرد مورد احترام دیگران قرار می گیرد و بعنوان یک ارزش در مذاکرات آینده مطرح می گردد.

این نوع مذاکره که بر مبنای ضوابط، شایستگی و احترام به ارزشها و انسانها می باشد ممکن است از ویژگیهای مذاکره سخت و ملایم نیز مبنای مناسب بدرستی استفاده نماید مدیرانی که با این روش خو گرفته اند مذاکرات جهت می دهند و از افراط و تفریط جلوگیری می نمایند. مذاکره اصولی می تواند در موارد گوناگون ساده و پیچیده مورد استفاده قرار گیرد.

انواع نتایج مذاکرات

در نتیجه گیری مذاکرات سه حالت ممکن است بوجود آید که عبارتند از:

الف- برنده-برنده

این حالت زمانی حاصل میگردد که هر دو طرف مذاکره و یا تمام مذاکره کنندگان (در مذاکرات چند جانبه) از نتیجه آن راضی بوده و خود را برنده و پیروز بدانند. این نوع مذاکرات زمان به وقوع می پیوندد که میزان انعطاف پذیری افراد و مبادله امتیازات مناسب بوده و گروه ها بطور نسبی به خواسته ها و انتظارات خود دست می یابند.

ب- برنده- بازنده

وقتی یکی از طرفین از نتیجه مذاکرات راضی باشد ولی دیگری احساس سرخوردگی و شکست نماید حالت برنده- بازنده مطرح می گردد. این خطر وجود دارد که بازنده برای مقابله به نتیجه حاصله اقداماتی منفی بعمل آورد. در یک معامله بازرگانی که به قرارداد نیز ختم یافته است، ممکن است فروشنده بعلت اصرار و فشار خریدار شرایطی را پذیرفته باشد که مورد رضایت او نباشد و در این معامله خود را بداند. واکنش های گوناگون او می تواند دیر انجام دادن، انجام ناقص و حتی خودداری از معامله باشد. مذاکرات با روش سخت معمولاً این حالت را پدید می آورد که اثر دراز مدت آن شکل های گوناگون مقاومت، مخالفت و مزاحمت می باشد.

ج- بازنده-بازنده

گاهی نتیجه مذاکره بگونه ای است که هیچکس از آن راضی نیست، اما آنرا می پذیرد، این نوع مذاکرات در زمینه های سیاسی و اقتصادی دیده می شود و بیشتر نتیجه بی توجهی و یا عدم استفاده بجا و بموقع از امتیازات در گذشته می باشد. البته در بعضی موارد نیز فشارها و شرایط خاص و یا مصلحت مذاکره پایه مذاکراتی دیگر باشد که در ان امتیازات مهمتری دریافت می گردد. اگر مذاکره ای خارج از در نظر گرفتن مواد خاص و هدفدار آینده باشد و نتیجه آن باعث گردد که هر دو طرف احساس بازنده بودن داشته باشند، یک شکست واقعی تلقی می گردد و آثار آن در دراز مدت مثبت نخواهد بود. (پترسون،1378، 102-103)

ارکان مذاکره

مهمترین ارکان مذاکره عبارتند از:

1- افراد

نقش افراد در مذاکره بسیار مهم می باشد. افراد با دانش، بینش و روش ها همراه با احساسات و عواطف گوناگون در مذاکره شرکت می کنند که هدف و انتظارات آنها متفاوت می باشند.

2- اهداف

هدف مذاکره نفعی است که در نتیجه مذاکره عاید هریک از طرفین می گردد. اهداف باید مطالعه شده، روشن و قابل دستیابی باشند.

 

3- روش ها

مذاکره با شیوه های گوناگون و راه چاره های متعددی انجام می گیرد مذاکره کننده باید روش خود را متناسب با شرایط برگزیند تا نتیجه مذاکره دلخواه باشد.

4- معیارها

معیارهای مذاکره باید از پیش مشخص شده باشند تا د جریان مذاکره بتوان به موقع جهت گیری ها را اصلاح نمود. مهمترین معیارهای مذاکره می توانند کسب کارآئی، تحقق منافع و موافقت معقول در مذاکره باشد.

نکات مهم در مدیریت مذاکره

1- تا آنجا که می توانید از ارائه اطلاعات اضافی و غیر ضرئری خودداری کنید

2- با روحیه ای شاد و مثبت و ظاهری آراسته در جلسات مذاکره شرکت کنید

3- از کلمات و عبارات بجا و مناسب استفاده کنید

4- در مذاکره شکیبائی و خونسردی خود را حفظ کرده و عجله نکنید

5- نکات متفرقه را به درستی با دقت بهم پیوند دهید تا رشته مذاکره بهم پاشیده نگردد

6- به آداب و سنن و ارزشهای مذاکره کنندگان احترام بگذارید

7- خوب گوش دهید، درست بیندیشید و سپس اقدام کنید

8- با اعضای دیگر گروه خود (در صورت مذاکره گروهی) قبلاً هماهنگی بعمل آورید

9- تا در موضع قدرت هستید با شیوه ای مناسب مذاکره را قطع نمتئید

10- در صورت نیاز به اطلاعات اضافی تنفس اعلام کنید

11- زمان و مکان مناسبی برای مذاکره در نظر بگیرید

12- مذاکره را بعنوان وسیله ای ارتباطی برای روابط پایدار و سالم آینده بدانید

13- توقعات و انتظارات خود را محدود کنید و سعی در داد و ستد امتیازات داشته باشید

خصوصیات مذاکره کننده

 

1-      متفکر و سریع النتقال

2-     قدرت ارتباط با دیگران

3-   تحلیل گر و پرسشگر

4-    هدفمندی سازمانی و نه خودبینی

5-    شکیبا و خونسرد

6-    انسانی مودب و موقر

7-   خوش مشرب و خوش اخلاق

 

نكات مهم درمذاكره

·        خودداري از ارائه اطلاعات اضافي

·        رعايت آراستگي ظاهري و سلوك رفتار

·        خوب گوش دادن ، درست انديشيدن

·        دقت ، سرعت و صحت كسب نكات

·        داد و ستد امتيازات و اطلاعات

·        قاطعيت يا نرمش باتوجه به شرايط

·        قطع مذاكره درموضع قدرت

·        تنفس بموقع براي كسب اطلاعات

·        آشنائي باموضوع ، هماهنگي باگروه

·        احترام به ديگران و ارزشهايشان

·        ايجاد روحيه اطمينان واعتماد

·        آرامش فكري و روحي

·        آشنائي با روشها، تاكتيكها و مراحل مذاكره

موانع مذاکره

ü      تحميل عقايد شخصي وتعصب افراطي

ü      چانه زدن زيادي

ü      حاشيه رفتن وگريز از موضوع اصلي

ü      قطع مكرر مذاكره

ü      خمودگي، خستگي و بي تفاوتي

ü      نا آگاهي از موضوع مذاكره

ü      نا آشنائي و نا هماهمنگي طرف براي مذاكره

ü      ضعف زبان ارتباطي

ü      زمان و مكان نامناسب براي مذاكره

ü      احساساتي شدن و عجله

فواید تشکیل جلسات بحث ومذاکره گروهی

مذاکرات گروهی برای شرکت کنندگان وهمچنین برای کسانی که می خواهند اقدام اجتماعی خاصی راباکمک وفعالیت خود مردم پایه گذاری کنندوبه سرانجام برسانند،وسیله ی موثری است وفرصتهای بسیار مفیدی دربردارد.این فرصتها بطور خلاصه عبارتند از:

1-تبادل اطلاعات: درک واصول هرفردازدنیایی که درآن به سر میبرد،محدود به برد ووسعت حواس پنجگانه اوست.نقطه شروع دراین بردووسعت،نقطه ای است که وجود جسمانی  فرددرآن قراردارد،یعنی چون هیچکس نمی تواند درزمان واحد دربیش از یک نقطه حاضر باشد،طبعا درک واطلاع اواز جهان ،محدود به زمان ومکان وجود جسمانی اوست.البته اطلاعاتی که اززمانها ومکانهای گذشته درمغز انسان انباشته شده است نیز جزء آگاهیهای فردی او به حساب می آیندودرمجموع ،آگاهیهای اورا ازنقطه یا قرارگاه وجودی خود برایشان حاصل شده است بایکد یگر درمیان می گذارند،دامنه ی دیدودرک واطلاع خود رابا کمک یکدیگر وسعت می دهند.

2- رفع اختلاف وکدورت:چون هیچ دونفری نمی تواننددرزمان واحد درنقطه وجودی یکسانی قرار داشته باشند،طبعا تفاوت دیدوشناخت دربین مردم ،امری طبیعی است وتفاوت  باورها واعتقاد آنان است دربسیاری ازامور ،تفاوت دیدها وشناختها که زیر بنای تفاوت باورها واعتقادات است موجب اختلافاتی می شودکه سدراه ویالااقل دست وپاگیر حل مسائل ومشکلات مردم می گردد.تشکیل جلسات بحث ومذاکره، درصورتی که بابهر ه گیری ازآگاهیها ودانسته های هریک ازاعضاو تبادل اطلاعات وافکار آنها همراه باشد.بی شک درروشن ساختن جنبه های متفاوت مساله یامشکل موردنظر مفیداست ودرتخفیف دادن ویاازبین بردن  کدورتها ودشمنیها ونزدیک ساختن عقاید ونظرات موثر وسود بخش می باشد.

3- تغییریاتثبیت رفتار:رفتاروواکنشهای دیگران نسبت به رفتار وگفتار ما، آیینه گویایی است که اثر ونتیجه رفتار وگفتار یاواکنشهای مارانسبت به دیگران به مابازمی تاباندوما بادقت دراین بازتاب می توانیم به سودمندی یازیان بخشی رفتار وگفتارمان واقف شویم.

4- اتخاذ تصمیم مقتضی: بحث ومذاکره گروهی دانسته ها وبینشها راچنانچه مولوی نیز بیان داشته است،باهم می آورد وبروسعت دیدوعمق بینش مذاکره کنندگان می افزاید درنتیجه تصمیمات آنان راباواقعیات ومقدورات نزدیک تروسازگارتر می سازد:

عقل باعقل دگر دوتاشود                   نورافزون گشته ،ره پیداشود

عقل قوت گیردازعقل دگر                پیشه گرکامل شوداز پیشه گر

(مهدی ثریا،1370 ،54-57)

فراگيري شنيدن موثر، کاري است دشوار اما ثمربخش. چند قاعده که به مذاکره کنندگان کمک مي کند تا شنوندگان فعالي شوندعبارتند از:

‏1-هميشه به شنيدن راغب باشيد: درک کنيد که در مذاکره هر طرفي که اطلاعات بيشتر و صحيح تر داشته باشد نتيجه بهتري مي گيرد. هر چه بااشتياق تر و دقيق تر بشنويد اطلاعات بيشتري نصيبتان مي شود.‏

‏2-به جاي حرف زدن سوال کنيد: سوالتان بايد دو هدف را دنبال کند: اطلاعات خاص تر و خواسته ها و نيازهاي طرف مقابل. با به خاطر سپردن اين نکته هنگام سوال کردن از کليات شروع کنيد تا به جزئيات برسيد و اطلاعات موردنظرتان را به دست آوريد.‏

‏3-به زبان بدني طرف مقابل توجه کنيد: همان طور که شنيدن حرف ها مهم است، پي بردن به نگرش ها و انگيزه هاي موجود در پس حرف ها نيز اهميت دارد. پيام زباني مذاکره کنندگان ممکن است حاکي از صداقت و تعهد باشد اما در حالات چهره و زبان بدني آنها بايد شک و ترديد القا شود.‏

‏4-ابتدا اجازه دهيد طرف مقابل حرف هاي خود را بزند: قاعده اين است که اجازه داده شود طرف مقابل شروع به سخن کند. وقتي طرف مقابل حرف مي زند خواه و ناخواه در مورد مواضع، انگيزه ها و نيازمندي هاي خود اطلاعات مي دهد. مي توان اين اطلاعات را شنيد و سپس حرف و يا سوال مناسب را مطرح کرد.‏

‏5-حرف طرف مقابل را قطع نکنيد: پريدن وسط حرف، هم گستاخي است و هم ممکن است جلوي ارائه اطلاعات مهمي که طرف مقابل ممکن است بدهد را بگيرد.‏

‏6-مانع از بروز عوامل حواس پرت کن شويد: هر عاملي که موجب به هم خوردن تمرکز فکري شود آثار سوئي در مذاکره برجاي مي نهد.‏

‏7-همه نکات و مسائل را يادداشت کنيد: در مذاکره حرف ها و سخنان مختلفي بيان مي شود که با يادداشت آنها و مطالعه بعدي، بسياري از تناقضات آنها روشن مي شود.‏

‏8-با هدف بشنويد: بايد بدانيد دنبال چه چيزي هستيد و بر همين اساس دنبال حرف و يا علائم غيرزباني که شما را به هدف مورد نظر برساند، باشيد.‏

‏9-به حريفتان توجه کافي و وافي نماييد: در مذاکرات امروزي که هدف هر دو طرف عمدتا" برد- برد است و طرفين مي خواهند در آينده باز هم با هم کار کنند، بايد طرف مقابل احساس کند که مورد توجه مي باشد و طرف وي صادق و منصف است.‏

‏10-مباحث را شخصي نکنيد و به موضوع بپردازيد: اگر به عنوان مثال طرف شما غير منطقي برخورد مي کند و حرف مي زند نبايد متعرض شخص وي شويد. بايد توجه داشته باشيد که تعرض به شخصيت افراد موجب بروز کدورت مي شود و کدورت روابط را به هم مي زند و مسلما" با روابط مخدوش مذاکره کردن دشوار است.‏

‏11-عصباني نشويد: عصبانيت دشمن تصميم گيري درست و منطقي است. عصبانيت بر شنيدن فعال اثر منفي دارد و حواس انسان را پرت مي کند.‏

‏12-صحبت کردن و شنيدن همزمان غير ممکن است: به عنوان يک قاعده، انساني که در حال صحبت کردن است نمي تواند همزمان شنونده خوبي باشد. اجازه بدهيد هرچه بيشتر طرف مقابل حرف بزند. در مذاکره بيشتر گوش باشيد و کمتر زبان. گوش و زبان بودن همزمان غير ممکن است.

تفاوت مذاکره و پیشنهاد مناقصه

میان خرید بطریق مذاکره و خرید بوسیله پیشنهاد رقابتی، تفاوتی وجود دارد که اکنون به آن می پردازیم.

خرید مناقصه ای، در ساده ترین شکل آن، دارای فروشندگانی است که قیمتها و یا شرایط خود را بر طبق نیازهای بازار خرید ارائه می کنند. سیستم خرید مناقصه ای بصورت گسترده جهت تامین نیازهای دولتی انجام می گیرد. معمولاً دعوتنامه ای جهت مناقصه و بصورت عمومی انتشار می یابد و به فروشندگان واجد شرایط اجازه شرکت داده می شود. پیشنهادات در حضور عموم بررسی می گردند و فروشنده ای که پائین ترین قیمت را پیشنهاد  نموده است به اصطلاح برنده برنده شده از او صورت می پذیرد.

در موارد خاصی از خریدهای صنعتی بازرگانی از اینگونه مناقصه های رقابتی استفاده می شود. اما آگهی نمودن برای پیشنهاد مناقصه تقریباً نادر بوده و نه تنها با بازگشائی عمومی پیشنهادات احتیاجی نیست، بلکه این نوع عملکرد مطلوب هم نمی باشد. حتی پیشنهاد کننده ای که کمترین قیمت را ارائه داده نیز همواره برنده نمی شود.

اغلب روش دیگری از مناقصه بکارگرفته می شود. در این روش تقاضاهائی جهت پیشنهاد قیمت (RFOs) انتشار می یابد. این تقاضاهای اعلام قیمت برای بسیاری از فروشندگانی که صلاحیتشان تأیید شده است و نه برای همه آنها ارسال می گردند. شرکت خریدار ممکن است کمترین پیشنهاد قیمت را انتخاب نماید و یا بسادگی اطلاعاتی که به وسیله فروشنده و بعنوان پیشنهاد قیمت ارائه شده است را به عنوان زمینه مذاکره قرار دهد. (به هر حال اگر از اطلاعات موجود در پیشنهاد قیمت فروشنده به قصد برهم زدن مناقصه استفاده کنیم، بدین معنی که اطلاعات محرمانه در مورد قیمتهای یک فروشنده را برای مجبور نمودن فروشنده دیگر جهت کاهش قیمتهای یک فروشنده به قصد برهم زدن مناقصه استفاده کنیم، بدین معنی که اطلاعات محرمانه در مورد قیمتهای یک فروشنده را برای مجبور نمودن فروشنده دیگر جهت کاهش قیمتها افشاء نمائیم، عملی برضد اصول اخلاقی سیستم خرید بکار برده ایم.

هنگامیکه در خریدهای صنعتی از مناقصه استفاده می شود، معمولاً نشان دهنده آن است که بازاری برای آن اقلام خاص وجود دارد و محدوده ای از قیمتها نیز مد نظر می باشد. محصولی که قرار است خریداری گردد، استاندارد پذیرفته شده ای داشته و دارد و مشخصات آن نیز ساده بوده و بروشنی اعلام شده است.

از سوی دیگر مذاکره از فروشنده و خریدار برای بحثهائی رو در رو دعوت بعمل می آورد تا جزئیات مهم و اساسی که تنها بوسیله رد و بدل کردن توافقنامه های نوشته شده حل نمی گردند را آشکار سازد. محصل مورد نظر ممکن است محصولی از یک نوع با طرحی خاص و یا تولید شده بوسیله رقیبی خاص باشد. بندرت بازاری برای چنین اقلامی وجود دارد و قطعاً قیمتهای تثبیت شده ای نیز وجود ندارند.

بطور قطع زمانی از مذاکره استفاده می گردد که خریدار و فروشنده درباره تخمین مخارج ساخت، نحوه تحویل و خدمات محصول مورد نظر اختلافاتی دارند. مذاکره درگیر مباحث مربوط به عناصری است که فراتر از قیمت اند. عناصری چون ضمانتها، کمکهای فنی و سرویس دهی، روشهای حمل و نقل و بسته بندی و شرایط پرداخت از این جمله اند. حتی قراردادهائی در مورد اقلام استاندارد که محتاج هزینه های گزافی برای مدتهای بیش از یک سال می گردند نیز باید بر همین اصل مورد مذاکره قرار گیرند.

 

فصل سوم

استراتژیهای مذاکره

 

زماني که افراد يا گروه ها براي حل اختلافي وارد مذاکره مي شوند، جهت گيري يا روش ويژه‌اي را دنبال مي کنند. اين جهت گيري يا مبتني بر نگرشي رقابتي است يا مبتني بر نگرش همکاري. بر اين اساس دو استراتژي عمده را مي توان در مذاکره قائل شد: استراتژي همکاري(تلفيقي) و استراتژي رقابتي(تقسيمي). استراتژي تلفيقي مبتني بر همکاري است و طرفيني که چنين سبکي را اتخاذ مي کنند راه حلهاي برد-برد را دنبال مي کنند. استراتژي رقابتي مبتني بر رقابت است و طرفيني که چنين رهيافتي را اتخاذ مي کنند راه حلهاي برد- باخت را دنبال مي کنند.
البته برخي محققــان مانند فيشر و اوري در کتــاب معروفشان موسوم به Yes to Getting به وجود سه استراتژي نرم، سخت واستراتژي‌اي که آنها نام مذاکره قاعده‌مند (Principled) را بر آنها نهاده اند، معتقدند. به نظر اين نويسندگان استراتژي سخت، به شدت رقابتي است، استراتژي نرم به شدت مبتني بر همکاري است و استراتژي مذاکره قاعده مند مسئله‌اي بينابين است. اين استراتژي بيشتر مبتني بر همکاري و کمتر مبتني بر رقابت است
.
لکسس و سبنيس از نخستين افرادي بودند که ثابت کردند تمامي استراتژي‌هاي مطرح در مذاکره، ذيل دو استراتژي همکاري و رقابت قابل طبقه‌بندي مي‌باشند و نيز اين که در هر مذاکره اي، لاجرم ترکيبي از هردو استراتژي به کار مي‌رود. مطابق نظر اين دو، در هر مذاکره‌اي مذاکره‌کنندگان ابتدا با اتخاذ استراتژي همکاري، تلاش مي کنند تا با بزرگتر کردن امتيازها ايجاد ارزش کنند،اما درنهايت چاره اي جز تقسيم ارزش ايجاد شده نيست، بنابراين بر مبناي استراتژي تقسيمي، منافع يا ارزش به وجود آمده را تقسيم مي کنند (1983 (,Ury &Fisher با توجه به نزديکي زياد

استراتژي قاعده‌‌مند به استراتژي همکاري ما نيز همانند محققان امروزي، استراتژي‌هاي مذاکره را در دو صورت: استراتژي همکاري و استراتژي رقابتي، بررسي خواهيم کرد.
استراتژي رقابتي

استراتژي رقابتي، عبارت است از يک سبک يا نگرش رقابتي که در مذاکره براي تقسيم يک منبع ثابت، مانند پول و امکانات، مورد استفاده قرار مي گيرد. در مذاکره مبتني بر رهيافت رقابتي طرفين با اين تصور که منبع يا امتياز موجود ثابت و غير قابل بزرگتر شدن است، تلاش مي‌کنند هر چه که مي توانند سهم خود را از منبع موجود افزايش دهند
.
علت اتخاذ اين استراتژي اين است که در برخي مذاکره‌ها، اختلافها به گونه‌اي است که به گونه ديگر قابل حل نيست و تنها يکي از طرفين بايد به کل منفعت موجود و يا بيشتر آن دست يابد. در اين نوع مذاکره‌ها هر اندازه منبع مورد مذاکره‌ها بزرگتر و حياتي تر باشد، گفت و گوها و به سرانجام رساندن مذاکره‌ها دشوارتر است
.
در هر حال، همچنان که در ادامه خواهيم آورد همواره بهره‌گيري از استراتژي همکاري بر استراتژي رقابتي اولويت دارد و تنها در مواقعي که درواقع امکان همکاري نباشد، بايد از استراتژي رقابتي استفاده کرد. زماني که روابط آينده براي طرفين مذاکره مهم نباشد(مثلا روابط دو شرکت تجاري) نيز مي توان از اين استراتژي استفاده کرد. طرفي که مي‌‌خواهد در اين نوع مذاکره‌ها برنده ميدان باشد، بايد از حداقل ها، و حداکثر هايي که طرف مقابل براي خود تعيين کرده است، آگاهي يابد و سپس تلاش کند نتيجه مذاکره‌ها را هر چه بيشتر به هدفهاي خود نزديک کند. در اين نوع مذاکره‌ها معمولا طرفين به تاکتيک هاي غير اخلاقي نيز روي مي‌آورند تا نتيجه را به نفع خود تمام کنند، زيرا مسئله برد و باخت و همه يا هيچ است و روابط آينده نيز اهميت ندارد، بنابراين جايي براي اخلاق مذاکره باقي نمي ماند
.
اطلاعات، نقش حياتي را در مذاکره‌ها مبتني بر سبک رقابتي ايفا مي کنند. هر طرف سعي مي کند از اطلاعات خود حفاظت کند و در مقابل، به اطلاعات مربوط به خطوط قرمز و راه حلهاي طرف مقابل دست يابد. برتري اطلاعاتي در اين مذاکره‌ها موجب تفوق استراتژيک مي‌شود و طرف برتر، نتيجه مذاکره را به نفع خود به پايان خواهد رساند.

 

استراتژي  همکاري
استراتژي همکاري يا تلفيقي، عبارت است از: يک سبک مذاکره اي که در آن طرفين براي يافتن يک راه حل برد-برد براي رفع اختلافهاي خود با يکديگر همکاري مي‌کنند. کانون توجه اين استراتژي بر توافقهايي است که مبتني بر منافع طرفين است و رضايت هردو طرف را جلب مي کند
.
خميرمايه اين استراتژي، تلفيق است، بدين معنا که ظرفيت نهفته براي ترکيب منافع طرفين را به گونه‌اي که ارزش مشترک ايجاد کند. يا منفعت موجود را بزرگتر سازد. اين ظرفيت نهفته براي ترکيب زماني وجود دارد که مسائل متعددي در مذاکره در ميان باشد تا طرفين با معامله بر سر مسائل مختلف به راه حل رضايت طرفين دست يابند.

اهميت اين استراتژي در اين است که در پايان مذاکره‌هاي مبتني برآن، هردوطرف برنده مي شوند واز نتيجه راضي هستند و روابط خوب نيز بين آنها ادامه مي يابد. بر خلاف مذاکره‌هاي رقابتي که مبتني بر مواضع ثابت و متضاد است و معمولا به سازش يا شکست مذاکره‌ها منتهي مي‌شوند ، در مذاکره‌هاي مبتني بر سبک همکاري طرفين به آنچه که مي خواهند و يا به بيشتر از آنچه مي خواستند، دست مي‌يابند. ( گرشاسبي، 1384: 91- 95(

اصول مذاکره
از جمله مباحث مهمي که در فن مذاکره مورد توجه محققان قرار دارد اصول و يا به عبارت بهتر مهارتهاي مذاکره است، فراگيري و کاربرد دقيق اين ويژگيها به مذاکره کنندگان امکان مي دهد تا با ديدي باز، فرايند مذاکره را به دست گيرند و نتيجه مطلوب را عايد خود کنند
.
برخي از مهارتهاي مذاکره ذاتي است و بعضي از افراد از آن برخوردارند، مانند خلاقيت،اما برخي ديگر اکتسابي است که در سايه آموزش و کسب تجربه در ميدان عمل به دست مي آيند.در بين اصول مذاکره اصل خوب شنيدن جزو اصول مادر محسوب مي شود، بنابراين، ما اين اصل را با تفصيل بيشتري مورد بحث قرار مي دهيم
.
هنر و مهارتهاي شنيدن يکي از رموز موفقيت در مذاکره و از اصول بنيادين آن، شنيدن است.شنيدن در مذاکره آنقدر اهميت دارد که از آن به عنوان هنر شنيدن و يا شنيدن فعال ياد مي‌شود.اغلب مي گويند که بهترين مذاکره کننده بهترين شنونده است.اساس مذاکره بر ارتباط گيري درست بين طرفين است و شنيدن و فهم دقيق مسائل باعث برقراري ارتباط درست مي شود.به باور محققان هر فرد روزانه دست کم در يک مورد مرتکب اشتباه شنيداري مي شود.در مذاکره چنين اشتباهاتي خسارت بار است. به طور معمول، سه عامل موجب مي‌شود تا مذاکره کنندگان از شنيدن فعال باز مانند.نخست اينکه آنها فکر مي کننده مذاکره اساساً تشويق ديگران به پذيرش است و ابزار تشويق هم، حرف زدن است.آنها توجه ندارند که بدون آگاهي از انگيزه هاي طرف مقابل تشويق امکان پذير نيست.دوم اينکه مذاکره کنندگان آن قدر به حرف زدن اشتياق دارند که زمان شنيدن خود را به انتظار صرف مي کنند تا دوباره نوبت حرف زدنشان برسد وبه اين ترتيب ممکن است متوجه اطلاعاتي که در فرايند مذاکره حياتي است، نشوند.عامل سوم اين است که گاهي مذاکره کنندگان مطلبي را که نمي‌خواهند بشنوند، نمي شنوند، تا جايي که حتي متوجه بي علاقگي طرف مقابل به معامله يا خريد از آنها يا فروش به آنها نمي شوند
.
فراگيري شنيدن موثر، کاري است دشوار، اما ثمربخش.ما در اينجا چند قاعده را ذکر مي کنيم که به مذاکره‌کنندگان کمک مي کند تا شنوندگان فعالي شوند
.
- هميشه به شنيدن علاقه‌مند باشيد
.
- به جاي حرف زدن بپرسيد
.
- به زبان بدني طرف مقابل توجه کنيد
.
- ابتدا اجازه دهيد طرف مقابل حرفهاي خود را بزند
.
- حرف طرف مقابل را قطع نکنيد
.
- از بروز عوامل حواس پرت کن، جلوگيري کنيد
.
- همه نکته‌ها و مسايل را يادداشت کنيد
.
- صحبت کردن و شنيدن همزمان غير ممکن است
.
- عصبي نشويد (گرشاسبي، 1384: 41-45
(
تاثير شرايط و عوامل موقعيتي بر مذاکره

چهار مورد از عوامل موقعيتي مهم عبارتند از:

1- مکان
آسان‌تر است که در قلمرو خودتان مذاکره کنيد، زيرا با محيط مذاکره آشناتر هستيد و مي توانيد راحتي و آرامش خود را حفظ کنيد. همچنين فشار و دشواري ناشي از مسافرت يا وابستگي به منابع ديگران در زمان مذاکره وجود ندارد، با توجه به اهميت استراتژيک مکان مذاکره،بسياري از مذاکره کنندگان با قلمرو بي طرف موافقت مي کنند.

2- شرايط فيزيکي
فاصله فيزيکي بين بخشها و رسميت شرايط فيزيکي مي تواند روي تمايل بخشها نسبت به يکديگر و موضوعهاي مذاکره تاثير گذارد. افرادي که رو در روي هم مي نشينند،احتمال دارد که تمايل برد- باخت نسبت به موقعيت تعارض را توسعه دهند.در مقابل،بعضي گروهها ي مذاکره به صورت عمدي شرکت کنندگان را دور يک ميز جمع مي کنند تا يک تمايل برد-برد را انتقال دهند
.
3- گذر زمان

زمان بيشتري که افراد در مذاکره سرمايه گذاري مي کنند،تعهد قوي تر آنها براي دستيابي به يک توافق را در پي دارد.گذر زمان، انگيزه حل تعارض را افزايش مي دهد و همچنين تشديد مسائل تعهد را در پي دارد.براي مثال،زمان بيشتر در مذاکره تمايل قوي تر براي توافق هاي تضمين نشده را ايجاد مي کند، تا مذاکره شکست نخورده باشد.ممکن است تعيين موعد مقرر در مذاکره تا اندازه‌اي که بخشها را براي کامل کردن مذاکرات برانگيزاند،مفيد باشد.به هر حال ،در موعدهاي مقرر زماني، ممکن است مذاکره‌ها به نتايج منجر نشود.اما در مواردي ممکن است مذاکره کنندگان به صورت سريع تر همراه با راهکارهاي مناسب در موعد مقرر توافق کرده، تقاضاهاشان را تعديل کنند
.
4- ويژگيهاي مخاطب

بيشتر مذاکره‌کنندگان مخاطباني دارند.هر کس براي حفظ يا کسب منفعتي در مذاکره شرکت مي کند. مذاکره‌کنندگان، زماني که مخاطبان (کساني که مذاکره براي منفعت آنها انجام مي شود) مذاکره را نگاه مي کنند يا اطلاعات جزيي در مورد فرايند دارند، در مقايسه با موقعيت هايي که مخاطب فقط نتايج نهايي را مي بيند متفاوت عمل مي کنند.زماني که مخاطب نظارت مستقيم مذاکرات دارد،مذاکره کنندگان مايل هستند بيشتر رقابتي باشند و کمتر مي خواهند که توافق کنند. اين رفتارهاي سخت گيرانه به مخاطب نشان مي دهد که مذاکره کننده براي منافعش کار مي کند.با تماشاي مخاطبان، مذاکره کنندگان همچنين علاقه بيشتري در حفظ وجهه خود دارند )سيد جوادين، 1386: 457-459
(.
شيوه هاي عمومي بن بست شکني

در اين بخش شيوه هاي عمومي بن بست شکني را،با اين توضيح مطرح مي‌سازيم که برخي شيوه‌ها ساده و بلافاصله با وقوع بن بست قابل بهره برداري مي‌باشند. در حالي که بـرخـي شيوه‌هاي ديگر پيچيده‌تر و زمان‌بر مي باشند و در موقعيت‌هاي دشوار‌تر کاربرد دارند
.
1- تنفس

اين شيوه،در عين سادگي مي تواند بسيار راه گشا باشد. مذاکره فرايندي خسته کننده و استرس آور است و يک لحظه خستگي و هيجان و عصبانيت ممکن است فرد مذاکره کننده را به بيان سخنان نامعقول يا به سوي تصميمهاي ناسنجيده بکشاند. مي‌توان با دادن وقت تنفس، مذاکره کنندگان را در شرايط روحي و رواني خوبي قرار داد، سپس به مذاکره ادامه داد
.
2- جدا کردن واقعيت‌ها از اوهام

گاهي در مذاکره‌ها، طرفين حرفهايي مي‌زنند که به گمان خودشان واقعيت هستند، در حالي که اوهامي بيش نيستند. اين اوهام مي تواند مذاکره را به بن بست برساند. مذاکره کننده يا ميانجي حرفه اي مي تواند با ارائه دليل و برهان ونيز اسناد و مدارک به طرف يا طرفين دچار اوهام، نشان دهد که نظرهاي آنها تاچه اندازه با واقعيت فاصله دارد؛ در نتيجه امکان گشايش در کار به وجود مي آيد
.
3- توافق در اصول

گاهي توافق بر سر موضع يا موضوعي حاصل نمي شود ، اما طرفين بر اين باورند که ممکن است در آينده دور يا نزديک توافق امکان پذير باشد. در اينجا طرفين بايد سعي کنند بر سر اصول و مباني و نه جزئيات موضوعها توافق کنند . زياد شنيده مي شود که پس از پايان برخي مذاکره‌ها دو طرف اعلام مي کنند که: طرفين توافق کردند که مذاکره‌ها تا دستيابي به نتيجه مثبت ادامه يابد. اين حاکي از اين است که طرفين با بن بست هايي روبه‌رو بوده‌اند‌، اما به جاي اعلام شکست مذاکره‌ها ، تصميم به ادامه آن گرفته اند
.

4- ارائه اطلاعات جديد

بعضي اوقات و در شرايط بن بست، ارائه اطلاعاتي تازه، ممکن است مذاکره را از بن بست خارج سازد . مذاکره کننده حرفه اي با وقوع بن بست بايد طرح مذاکره اي خود را باز بيني کند .ممکن است اطلاعات جديد، ترديد هاي طرف مقابل را برطرف کند . در يک مذاکره تجاري، ممکن است طرف مذاکره نسبت به کيفيت محصول مورد نظر براي خريد دچار ترديد هاي جدي باشد و يا اطلاعات نادرست در اختيار داشته باشد.طرف فروشنده ممکن است با ارائه اطلاعات تکميلي بتواند از شکست مذاکره‌ها جلو گيري کرده، کار ادامه يابد
.
5- استفاده ازشخص ثالث

اين شيوه به ويژه در دو دهه گذشته بسيار رايج شده است . زماني که طرفين مذاکره به هيچ وجه نمي توانند کنار بيايند ،چاره اي جز رجوع به يک ميانجي نيست
.
6- امتياز دادن

امتياز دادن براي شکست بن بست، شيوه‌اي نيست که همه و همه وقت بتوانند از آن استفاده کنند.به طور مسلم معني امتياز‌دهي، واگذاري نتيجه مذاکره به طرف مقابل نيست.معمولا در مذاکره‌ها موضوعهاي مختلفي مورد بحث است بعضي وقتها، نه يک موضوع کلان و خود موضوع کلان را مي توان به موضوعهاي ريزتر تقسيم کرد. به طور معمول، بن بست بر سر تمام مسائل رخ نمي دهد. بنابراين در برخي مواقع با توجه به شرايط، مي‌توان بر سر موضوعي به حريف امتياز داد ،با اين اميد که در موضوع و موضوعهاي بعدي امتياز گرفت.بايد شرايط را سنجيد. پافشاري بر سر يک موضوع ممکن است مذاکره‌ها را ابتدا به بن بست و سپس به شکست برساند ، در حالي که کوتاه آمدن بر سر آن موضوع مي تواند منجر به ادامه مذاکره و کسب امتيازهاي ديگر شود.

  7- تغيير مذاکره کنندگان و ميانجي
برخي مواقع طرف هاي مذاکره، ذهنيتي از يکديگر پيدا مي کنند که مذاکره‌هاي مکرر نيز اين ذهنيت‌ها را بر طرف نمي‌سازند و احتمال به نتيجه رسيدن مذاکره ضعيف است. گاهي نيز ميانجي يا طرف ثالث به دلايل مختلف (نداشتن تبحر يا عدم آمادگي کافي و يا عدم رعايت بي‌طرفي ) قادر به شکستن بن بست نيست. نفرات جديد،يعني قيافه ها،فکرها، گونه سخن گفتن و تصميم گيري جديد و يا تغيير برخي از نفرات تيم مذاکره کننده يا ميانجي، ممکن است شرايط جديدي را فراهم سازند که نتيجه آن عبور از بن بست باشد
.
  8- تغيير اولويت‌بندي موضوعهاي مذاکره

به گونه ساده، اگر در مذاکره‌اي پنج موضوع در دستور کار است و طرفين در موضوع دوم يا سوم به بن بست رسيده اند‌، مي توان بحث در مورد دو موضوع ديگر را به تاخير انداخت و توافق کرد که آن دو موضوع در آخر مورد بحث قرار گيرد
.
  

9-خرد کردن موضوع بن بست آفرين
گاهي اوقات، يک موضوع به صورت کلي بدون راه حل و غير قابل توافق به نظر مي رسد اما با خرد کردن آن به اجزاي ريز‌تر‌‌، مي توان جز به جز آن ها را بررسي کرد‌.در اين مواقع معمولا گروه ها يا کميته‌هاي فرعي ، انجام چنين وظيفه اي را به عهده مي گيرند و در محيط غير رسمي و آرامتر جزئيات امر را مورد بررسي قرار مي‌دهند (‌گرشاسبي، 1384 : 203 - 207‌)
.
خنثی کردن ترفندهای مذاکراتی

درطول مذاکره شما باترفندهایی ازطرف مقابل روبرو می شوید.این یک امرعادی است که از طرف مقابل برای دادن امتیاز کمتر به شما ترفندهایی راپیاده کند.درواقع ترفندهای مذاکراتی به شککلی عمل می کنندتا شما را دررسیدن به خواسته خوددچار نوعی احساس ضعف نمایند وازاین طریق مقاومت شمارادربرابرخواسته طرف مقابل کاهش یابد .البته ممکن است تمایلی به این گونه ترفندها نداشته باشیدبااین حال باید بتوانید آنهاراشناسایی وخنثی کنیدتاازهدف اصلی مذاکره دورنشویدوزمان رانیز ازدست ندهید.

 مقابله باتاکتیکهای متداول

1-تهدید: طرف مقابل هشدارمیدهد که چنانچه شرایط پیشنهادی اورا نپذیرید دچارعواقب بدی خواهیدشدوتاوان این کارراخواهید شد.

به طرف مقابل بگویید که مذاکره کردن درشرایط زورواجبار مقدورنیست وشما زمانی امتیاز می دهیدکه محسنات موضوع پیشنهادی مشخص باشد.

2- اهانت:طرف مقابل سعی میکند که عملکرد شرکت وتوانایی حرفه ای  شمارازیرسوال ببردوازکیفیت کالا یاخدمات شماانتقاد کند.

آرام باشید.عصبانی نشویدومقابله به مثل نکنید.موضع خودرامجددا وقاطعانه بیان کنیدو هشداربدهید که اگرآنها برخورد سازنده ای پیش نگیرند جلسه راترک خواهید کرد.

3- استفاده از ارعاب:طرف مقابل شمارامنتظر می گذارد،محل نامناسب وناراحتی رابرای نشستن شمادر نظر میگیرد ، درطول جلسه به تلفن جواب می دهدیابا مراجعان حرف می زند.

توجه داشته باشید که اینها ترفندهایی هستند برای اینکه ازاعتماد به نفس شماکاسته شود.بنابراین تازمانی که امتیازی نگرفته اید شرایط خودرا کنار نگذاریدواز روی اجبار تسلیم نشوید.

4- بکارگیری سوالهای جهت دار:طرف مقابل ازشما یک سری سوال می پرسدتا بالاخره به وجودضعف درموضع خود اعتراف کنیدوازاین طریق به وی امتیاز بدهید.

ازپاسخ دادن به سوالهایی که نیت پنهان آنها رانمی دانید اجتناب کنید.برای هرامتیازی که میدهید شرط بگذارید.(هیندل،1381، 36-37)

 

فصل چهارم

ملاحظاتي پيرامون آخرين لحظه‌هاي حساس مذاکره
لحظه هاي آخر مذاکره،به ويژه درمذاکره‌هاي مهم، که در آن منافع حياتي براي طرفين درميان است، نقش تعيين کننده اي در نتيجه مذاکرات دارد واشتباه از سوي هريک از طرفين مي تواند بسيار خطرناک باشد. عمده مشکلاتي که در اين مرحله رخ مي دهد ناشي از خستگي افراد و تعجيل در به پايان رساندن مذاکره است. حتي خبره ترين مذاکره کنندگان وقتي درگير مذاکره‌هاي طولاني، پيچيده و نفس‌گير مي‌‌شوند ، ممکن است دچار خستگي شوند وبا بروز خستگي، دقت، فداي سرعت و تعجيل مي شود. در اين وضعيت معمولا جزئيات به چشم نمي آيد. جزئياتي که حريف براي قرار دادن آنها در قرارداد برنامه ريزي کرده است؛ جزئياتي که ريشه وبنيان کليات قرارداد محسوب مي شوند وعدم توجه به آنها بر نتيجه مذاکره اثر مي گذارد. مذاکره‌هاي طولاني وخسته کننده اين خطر را در پي دارد که هر لحظه ممکن است يک طرف در مورد نتيجه بخش بودن آن همه تلاش و کار، به ترديد افتد
.
در مذاکره‌ها معمولا طرفين از عنصر خستگي به عنوان يک تاکتيک بهره برداري، مي کنند. طرفي که بر خستگي غلبه کند، پيروز ميدان است
.
معمولا عامل خستگي به اضافه عامل عجله ،دقت و قضاوت درست نسبت به مفاد قرارداد را قرباني مي کند.خبرگان مذاکره از نقش عامل زمان در به نتيجه رساندن و پايان يک مذاکره موفق آگاهند. ايجاد يک احساس نادرست از فوريت کار در ذهن طرف مقابل، مي تواند حربه موفقي در تمام کردن يک مذاکره به نفع طرف ديگر باشد. به همين خاطر در بسياري از مذاکره‌ها يک طرف تلاش مي کند تا طرف مقابل متوجه سازد که هر چه مذاکرات زوتر منجر به عقد قرارداد شود، به نفع آن طرف است
.
براي غلبه بر مسئله خستگي وفوريت (تعجيل) در ساعتهاي آخر مذاکره، مي‌توان به اين شيوه توسل جست
:
نخستين ومهمترين کار شناخت مسئله و پيچيدگي هاي آن است. اعضاي تيم بايد بدانند که به هرحال خستگي به وجود مي‌آيد واين خستگي برعملکرد آنها تاثير منفي دارد. آنها بايد توجه داشته باشند که طرف مقابل ممکن است احساس کاذب فوريت کار را در ذهن آنها به وجود آورد. مي توان در مورد اين مسائل پيش از مذاکره بحث کرد وتصميمهاي لازم را براي بر خورد با اين شرايط اتخاذ کرد
.

دومين راه اين است که طرفي که هدف تاکتيک احساس کاذب فوريت قرار گرفته است از همان ابتدا تاثير اين تاکتيک را به حداقل برساند. براي به حداقل رساندن چنين احساسي، اعضاي تيم بايد به خود بقبولانند که معامله يا قرارداد مورد نظر همان اهميتي را براي طرف مقابل دارد که براي خود آنها دارد. کار ديگري که مي‌توان کرد اين است که اعضا توجه داشته باشند که در صورت عدم رسيدن به تفاهم، آسمان به زمين نمي آيد
.
سومين شيوه اين است که تيم مذاکره کننده نسبت به تلاش طرف مقابل براي منحرف کردن اولويت هاي مذاکره از مسائل جزئي و جنبي هشيار باشد. در واقع طرف مقابل انرژي تيم رودررو را در مسائل جنبي مي گيرد وتيم خسته را در برابر مسائل اصلي قرار مي دهد
.
چهارمين شيوه، استفاده از عوامل محيطي است. مثلا با وارد کردن يک فرد جديد به تيم مذاکره مي توان تاکتيک خسته کردن طرف مقابل را خنثي کرد
.
آخرين شيوه، استفاده متقابل از تاکتيک خسته کردن عليه تيم مقابل است. اين تاکتيک به ويژه هنگامي که تيم حريف بيرون از شهر يا کشور خود قرار دارد، مي‌تواند موثر باشد. (‌گرشاسبي، 1384‌:‌85‌)

برای تصمیم نهایی چگونه به طرف مقابل کمک کنیم:

1- تاکیدبرمزیتها:مزیتهای قرارداد پیشنهادی رابرای طرف مقابل توضیح دهید.ولی از مزیتهایی که قرارداد برای شما خواهدداشت چیزی نگویید.

نتیجه: به طرف مقابل کمک می کند تا مزیتهایی که قبلا ممکن است به آنها توجه نکرده باشدرادرک کند.

2- ترغیب وتشویق :ازپیشنهادهای سازنده طرف مقابل استقبال کنید.حتی اگر موافق این پیشنهادها نیستید بعداودرطول مذاکره می توانید آنهارا ردکنید.

نتیجه:برای پایان دادن به مذاکرات فضای مثبتی ایجاد می کند.باعث میشود پیشنهادهای متقابلی که میدهید مورد انتقاد واقع نشوند.ازمخالفت خصمانه طرف مقابل درمورد نکات مهم مذاکره جلوگیری می کند.

3- جلوگیری از شرمندگی:بامطرح کردن سوالها یا پیشنهادهای فرضی به طرف مقابل فرصت گریز بدهید.

نتیجه:احتمال توجه بیشتر طرف مقابل به پیشنهاد شما افزایش می یابد.مفهوم ضمنی یک سوال یاپیشنهاد فرضی این است که طرف مقابل می تواند بدون این که تحت فشار باشد موضوع مطرح شده راقبول یارد کندویامیتواند بعدا تصمیم بگیرد.(هیندل،1381 ،56-57)

 نتيجه گيري
در باره اهميت برنامه ريزي مذاکره هر چه گفته شود کم است. با بهره گيري از نظام برنامه ريزي ، مذاکره کننده به بهترين آمادگي ممکن نائل مي شود. ولي توجه داشته باشيد که برنامه داده شده سنگ نبشته اي نيست که قابل تغيير نباشد؛ بلکه منظور از آن يک راهنمايي مفيد و انعطاف پذير است. يکي از مهمترين اسرار آن است که هدفي محکم و ابزاري نرم داشته باشيد. مذاکره کننده بايد آماده باشد تا راه هاي نو و پيش بيني نشده نيل به هدفها را بيازمايد و نيز بايد آماده باشد تا روش هاي بي اثر و بي نتيجه را باز شناسد و به دور افکند به کار گرفتن سختگيرانه، ولي انعطاف پذير برنامه به مذاکره کننده اجازه مي دهد که فرصت هايي را که معمولااز دست مي‌روند، دريابد. با اين رويکرد، احتمال و شانس دستيابي به نتايج موفق افزوده مي شود.
بجاست که هشداري نهايي بدهيم: هرگز طرف مقابل را دست کم نگيريد . اقدامهاي جسورانه مي توانند گه گاه مناسب باشند به شرطي که واقع بيني و انسانيت در آن منظور شده باشد. تاريخ همواره به ما مي آموزد که بسي اشتباهها و خطاهاي مرگبار، ريشه در آن دارند که طرف مقابل دست کم گرفته شده و از توانمندي هاي واقعي او غفلت شده است.

 

«منابع»
1-پترسون،جیمز،چگونه مذاکره کننده بهتری باشیم؟،ترجمه:دکتر مسعودکسایی وابراهیم شیرامیری،انتشارات همشهری،نوبت چاپ:اول،تهران،بهار1378،صفحه:102- 103

2- ثریا،سیدمهدی،روش بحث ومذاکره براساس مطالعه تاثیروتاثرمتقابل درگروه،انتشارات رشد،تهران،پاییز 1370،صفحه 54-57 .
3-  رابينز، استيفن پي، زفتار سازماني (مفاهيم، نظريه‌ها، کاربردها)، ترجمه: علي پارسائيان و سيد محمد اعرابي، دفتر پژوهشهاي فرهنگي، تهران، 1381،صفحه 811-813 .

4- سيد جوادين، سيد رضا، مديريت رفتار سازماني، انتشارات نگاه دانش، تهران،  1386،صفحه 459-457

5- شوئنفيلد، مارک و ريک شوئنفيلد، هنر و دانش مذاکره، ترجمه: علي مستأجران و مسعود راجي، نشرني، تهران، 1384،صفحه  12

 6- گرشاسبي، اصغر، هنر و فن مذاکره، نشر مهاجر، تهران، 1384،صفحات : 91-95-45-41 ،31-33 ،203-207 ،85

7- هیندل،تیم،فنون مذاکره،مترجم: شفیع الهی ،انتشارات سارگل،نوبت چاپ:اول،تهران،1381 ،صفحات: 36-37 ،56-57

 1.Fisher, Roger and William Ury,(1983), Getting to yes: Negotiation Agreement Without Giving in, New York: Penguin.
2.Hellriegel, Don, John W. Slocum, Jr., (1998), Organizational Behavior, Seventh edition, New York: West Publishing co.
3. Neal.M.A. and M.H.Bazerman, (1991), Cognition and Rationality in Cognition, New York :Free Press
4.Robbins, Stephen P. (1993), Organizational Behavior, Sixth edition, New Jersey: Prentice- Hall.

 

                        «سایتها»

www.modernmarketing.persianblog.ir

www.bazaryab.net

www.sibiran.net

www.placabi.com

www.modiriran.com

 

« معرفی سایتها »

WWW.placabi.com
شرکت پلاک آبی باهدف ارائه تخصصی خدمات مهندسی ومشاوره مدیریت ازسال 1384 رسما فعالیت خودرا آغاز نمود .شرکت پلاک آبی درحال حاضر مجموعه ای از خدمات مهندسی ومشاوره مدیریت رابه گروههای مختلفی از جامعه اعم از سازمانها وشرکتهای دولتی وخصوصی عرضه مینماید عمده این خدمات عبارتند از:مشاوره مدیریت پروژه،مشاوره مدیریت کیفیت،بازرسی فنی،تامین نیروی انسانی مرتبط باسیستمهای مدیریت پروژه در شرکتها،مشاوره درزمینه عقد قراردادهای داخلی وخارجی،همچنین دراین سایت میتوان به عضویت درآمد.

www.emarketing way.ir

مقالات مرتبط بابازاریابی الکترونیکی دراین وب سایت قراردارد به بهترین مقاله ها هر ماه هدیه ای به رسم یادبود تقدیم میگردد.


www.sibiran.net

فروشگاه وبازاریابی اینترنتی ایرانیان:سایت سیب ایران فعالیت خودراازخرداد 1388بامدیریت مهدی استیری وباعنوان فروشگاه وبازاریابی اینترنتی ایرانیان آغاز نمود.این وب سایت درجهت پیشرفت صنعت ITدرکشور به معرفی شرکتها ووب سایتها وتبلیغات محصولات نرم افزاری وسایر محصولات وخدمات می پردازد  تبلیغات اینترنتی سالم ،شیوه های نوین

افزایش ترافیک،کمک به وبمسترها جهت جذب بیننده ومشتری برای سایت خود طبقه بندی  سایتها ی مفیدایرانی ودسترسی آسان به آنها ازاهداف این سایت میباشد.سایت سیب ایران یک بازار مجازی بزرگ میباشد که درآن روزانه محصولاتی ویژه خریدوفروش میشود.بنابراین شمامیتوانید دراین سایت به خرید وفروش ویا بازاریابی محصولات گوناگون بپردازید.

www.bazaryab.net

این سایت باهدف ارتقای سطح دانش بازاریابی وبه اشتراک گذاری اطلاعات این دانش پایه ریزی شده است.مدیریت ارشد این سایت به عهده جناب آقای مهندس عدالت مدیر عامل شرکت موج آفرینان ومدیر ارشد اطلاعات گروه بین المللی سام اکسون وباهمکاری جمعی ازاساتید وعلاقمندان است.مدیران این سایت همواره آماده همکاری باسازمانها وموسسات آموزشی دولتی وخصوصی وشرکتها میباشد.همچنین علاقمندان به درج محتوا دراین سایت میتوانند درخواست خودراازطریق فرم تمام باماارسال کنند این سایت به معرفی مقالات ،کتابهاو درس نوشتها،نکات کلیدی درمورد بازاریابی می پردازد.عضویت دراین سایت میسر میباشد.


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:31 | نویسنده : محسن |

Foundations of Adult Education

 

Defining Adult Education

Defining adult education is akin to the proverbial elephant being described by five blind men: it depends on where you are standing and how you experience the phenomenon. Perhaps you teach an aerobics class several mornings a week at your local YMCA or com­munity center. Maybe your background is in nursing, and you plan continuing education programs for the hospital staff. You may have organized a group of citizens in your community to protest rent goug­ing or environmental pollution. You might administer a literacy or job-skills training program, or perhaps you work as a private consul­tant conducting management-training seminars for companies.

These are just a few examples of people’s experiences with adult education. You, and many others like you, have probably not con­sidered how you might be a part of a field larger than the particular arena in which you work. Yet the field of adult education encom­passes all of these components. What your individual experience in adult education has in common with others’ experiences is that you are working with adults in some organized, educational activity.

The Meaning of “Adult”

One key to defining adult education lies with the notion of “adult.” But who is an adult? In North America, adulthood as a stage of life is a relatively new concept. According to Jordan (1978), the psy­chological sense of adulthood, “as we ordinarily think of it today, is largely an artifact of twentieth-century American culture [that] emerged by a process of exclusion, as the final product resulting from prior definitions of other stages in the human life cycle” (p. 189). The concept “did not appear in America at all until after the Civil War and not really until the early twentieth century” (p. 192).

Today, adulthood is considered to be a sociocultural construction; that is, the answer to the question of who is an adult is constructed by a particular society and culture at a particular time. For example, in Colonial America the notion of adulthood was based on English common law wherein males reached the “age of discretion” at four­teen and females at twelve (Jordan, 1978). In a monograph on adult education in Colonial America, Long (1976) considered “the for­mal and informal learning activities of individuals above twelve [to] fourteen years of age in Colonial America as adult education” (p. 4).

 

If biologically defined, many cultures consider puberty to be the entry into adulthood. Legal definitions of adulthood are gen­erally anchored in chronological age, which varies within the same culture. In the United States, for example, men and women can vote at age eighteen, drink at twenty-one, leave compulsory schooling at sixteen, and in some states be tried in court as an adult at fourteen.

Other definitions of adulthood hinge upon psychological matu­rity or social roles. Knowles (1980b) uses both of these criteria, stat­ing that “individuals should be treated as adults educationally” if they behave as adults by performing adult roles and if their self-con­cept is that of an adult—that is, the extent that an “individual per­ceives herself or himself to be essentially responsible for her or his own life” (p. 24). Knowles’s definition of adult presents some prob­lems. What about the teenage parent living on welfare? The mar­ried, full-time college student? The adults in prison or in a mental hospital?

In considering all of the ways in which the term can be defined, Paterson (1979) offers a way out of the quagmire. At the heart of the concept is the notion that adults are older than children, and as a result there is a set of expectations about their behavior: “Those people (in most societies, the large majority) to whom we ascribe the status of adults may and do evince the widest possible variety of intellectual gifts, physical powers, character traits, beliefs, tastes, and habits. But we correctly deem them to be adults because, by virtue of their age, we are justified in requiring them to evince the basic qualities of maturity. Adults are not necessarily mature. But they are supposed to be mature, and it is on this necessary supposi­tion that their adulthood justifiably rests” (p. 13).

Education Versus Learning

Adult education can be distinguished from adult learning, and indeed it is important to do so when trying to arrive at a comprehensive understanding of adult education. Adult learning is a cognitive process internal to the learner; it is what the learner does in a teaching-learning transaction, as opposed to what the educator does. Learn­ing also includes the unplanned, incidental learning that is part of everyday life. As Thomas (1991a) explains: “Clearly education must be concerned with specific learning outcomes and with the processes of learning needed for students to achieve those outcomes. Thus education cannot exist without learning. Learning, however, not only can exist outside the context of education but probably is most frequently found there” (p. 17).

Playing golf is thus differentiated from golf lessons, just as read­ing a mystery novel is different from participating in a Great Books Program. The golf lessons and the Great Books Program are designed to bring about learning and are examples of adult educa­tion. Still, playing golf and reading a book may involve learning, and herein lies a source of confusion for those trying to grasp the nature of adult education. Although one may have learned some­thing while playing golf or reading a mystery novel, these activities would not be considered adult education, because they were not designed to bring about learning.

Using another example, a person who becomes ill may learn a lot about dealing with the illness through reading articles in maga­zines, talking with friends, or seeing a television show; this is adult learning embedded in life experience. If the same person were to participate in a patient-education program or a self-help group focusing on the illness, he or she would be involved in adult edu­cation. The difference is that the patient-education program and the self-help group are systematic, organized events intended to bring about learning.

So while learning can occur both incidentally and in planned educational activities, it is only the planned activities that we call adult education. And while we include references to adult learning as an integral part of the enterprise, our focus in this book is to describe the field of adult education.

 

Some Definitions of Adult Education

A definition of adult education, then, usually includes some refer­ent (1) to the adult status of students, and (2) to the notion of the activity being purposeful or planned. An early, often-quoted defin­ition by Bryson (1936) captures these elements. Bryson proposed that adult education consists of “all the activities with an educa­tional purpose that are carried on by people, engaged in the ordi­nary business of life” (p. 3).

More than fifty years later, Courtney (1989) offers a definition— “for practitioners, . . . those preparing to enter the profession, and . . . curious others who have connections with the field”—that echoes Bryson’s: “Adult education is an intervention into the ordi­nary business of life—an intervention whose immediate goal is change, in knowledge or in competence” (p. 24). Darkenwald and Merriam (1982) are even more specific with regard to the two cri­teria cited above: “Adult education is a process whereby persons whose major social roles are characteristic of adult status undertake systematic and sustained learning activities for the purpose of bring­ing about changes in knowledge, attitudes, values, or skills” (p. 9).

Some definitions emphasize the learner, some the planning, and others the process. Long (1987) believes that adult education “includes all systematic and purposive efforts by the adult to become an educated person” (p. viii). Although critiqued for its emphasis on formal education that seems to exclude self-directed efforts, Verner’s often-cited definition (1964) focuses on planning: “Adult education is a relationship between an educational agent and a learner in which the agent selects, arranges, and continuously directs a sequence of progressive tasks that provide systematic expe­riences to achieve learning for people whose participation in such activities is subsidiary and supplemental to a primary productive role in society” (p. 32).

Probably the best-known definition emphasizing the process of adult education is that of Houle (1972). He argues that it is a process involving planning by individuals or agencies by which adults “alone, in groups, or in institutional settings . . . improve themselves or their society” (p. 32). Finally, Knowles (1980b) also identifies adult education “in its broadest sense” as “the process of adults learning.” In its more technical sense, adult education is “a set of organized activities carried on by a wide variety of institutions for the accom­plishment of specific educational objectives” (p. 25). Knowles also proposes a third meaning that “combines all these processes and activ­ities into the idea of a movement or field of social practice” (p. 25).

Experiences as an adult learner, and experiences with planning, organizing, and perhaps teaching in an adult educational setting lead to varying understandings of the field. What is common to all notions of adult education is that some concept of adult undergirds the definition, and that the activity is intentional. Like­wise, the adult educator is one who has “an educational role in working with adults” (Usher and Bryant, 1989, p. 2). Therefore, we define adult education as activities intentionally designed for the pur­pose of bringing about learning among those whose age, social roles, or self-perception define them as adults.

Clearly, our definition and several of the others included above reflect a broad-based perspective on what counts as adult education: it is virtually any activity for adults designed to bring about learn­ing. Thus, all of the examples at the beginning of this section would be considered adult education. Furthermore, we would consider the aerobics instructor, nurse, private consultant, literacy worker, and community activist all to be engaged in adult education.

Historically, the term adult education was preceded by several other terms designed to capture what was seen as a new educational phenomenon (Stubblefield and Rachal, 1992). In the nineteenth century, the term university extension was imported from England, but its meaning was too narrow to capture what was evolving in North America. “Popular education” was promoted by some in the late 1800s not only to include university extension but also to reflect a concern with appealing to the masses. The term home edu­cation was promoted by Melvil Dewey, inventor of the book-cata­loguing system, to reflect general self-improvement for adults.

Sporadic use of the term adult education began to appear in the last decade or two of the nineteenth century, becoming more pop­ular by about 1900. Stubblefield and Rachal (1992) write that “the period from 1891 to 1916 can be regarded as the gestational period in the evolution of the phrase that would both encompass and to a significant degree displace most of its competitors” (p. 114).

Three events occurred after World War I that served to cement the usage of adult education as the preferred term: a British publica­tion reviewing the status of adult education was published, the World Association for Adult Education was formed, and the Carnegie Corporation became actively involved in establishing the field of adult education (Stubblefield and Rachal, 1992).

The scope of activities that the term adult education covers has evolved over the years. Knowles (1977), who documented the broad history of the field, observed that adult education has typically emerged in response to specific needs, and that its growth has been episodic rather than steady. In the Colonial period, for example, adult education had a moral and religious imperative, whereas after the colonies became a nation, adult education was more focused on developing leaders and good citizens.

The modern era of adult education has been concerned with educating and retraining adults to keep the United States compet­itive in a global economic market. In addition, population trends such as growing ethnic diversity and the “graying” of North Amer­ica; the shift from an industrial to a service- and information-based economy, which is displacing workers and creating a need for retraining and new careers; and technological advances are forces shaping adult education today.

Various responses to these challenges have contributed to defin­ing the meaning and scope of adult education. For example, the term human resource development (HRD) has sprung into use in North America in reference to the training, education, and development of employees in the workplace. Likewise, distance education reflects many of the technological advances that allow instruction to take place between geographically separated teachers and adult students.

Currently, there are multiple and sometimes competing con­ceptions of what adult education encompasses. Rubenson (1989), for example, points out that North American adult education is most often defined in terms of learners and learning, thus giving it a particularly psychological orientation in which “the context of education is largely ignored” (p. 59). Others see the context mainly in terms of technical and economic imperatives and thus are most comfortable with a human resource development orientation. Still others, such as Cunningham (1989), want a social action and com­munity focus to have more prominence.

How we position ourselves to view the field is crucial to what is included in adult education. “If we ask different questions, seek dif­ferent information, or allow different boundaries,” Cunningham writes, “we might define the education of adults broadly as a human activity, not a profession or a field seeking ‘scientific’ verification. We might look beyond institutions to the popular social move­ments, grass roots education, voluntary associations, and commu­nities producing and disseminating knowledge as a human activity” (pp. 33–34).

Related Terms and Concepts

A number of terms and concepts are used by some people inter­changeably with the term adult education. Some terms are being pro­moted as preferred substitutes for adult education, while others refer to specific forms of adult education; and some are more popular out­side North America.

Considered an equivalent of the broadest definition of adult edu­cation, the term continuing education is growing in usage in North America. Apps, in his book Problems in Continuing Education (1979), makes the case for adopting the term rather than adult edu­cation because “for many people, ‘adult education’ connotes ‘catch­ing up’” and is thus associated exclusively with adult basic education (p. 73); this association is underscored by much national and state legislation. Furthermore, the use of the term continuing education gets around the problem of defining “adult” and the use of the term adult educator (as opposed to child educator? Apps asks). Finally, adult education is seen in a restricted way by some as an extension of the public school system (Apps, 1979).

Perhaps because institutions of higher education have also used the term continuing education to mean evening and weekend degree-credit offerings for adults, and because the word continuing is associ­ated with professionals staying updated and credentialed (continuing professional education), the term by itself has not caught on as a replacement for adult education. Rather, adult and continuing educa­tion seems to be the preferred usage. For example, an encyclopedia-type overview of the field of adult education has been published approximately every ten years since the 1930s. The titles of these “handbooks” have all contained the term adult education, until one was published in 1989 with the title Handbook of Adult and Contin­uing Education.

It was also in the 1980s that the major professional association for adult educators added the word continuing to its name. Similarly, the popular New Directions monograph series, originally titled New Directions for Continuing Education, underwent a name change in 1990 to become New Directions for Adult and Continuing Education; this was done in an effort to broaden the target audience for the publication. Finally, a 1990 reference book defining terms in the field is titled An International Dictionary of Adult and Continuing Edu­cation (Jarvis, 1990).

Other common terms in use in North America refer to specific forms or content areas of adult education and reflect specific pur­poses and goals. Adult basic education refers to instructional programs for adults whose basic skills (reading, writing, and computation) are assessed below the ninth-grade level. Adult basic education usually includes adult literacy education, which focuses on adults whose basic skills are fourth-grade level or below.

For those adults whose skills are above the eighth-grade level but who have not graduated from high school, the term adult sec­ondary education is used. Adult secondary education includes the general education development, or GED, diploma (a high school diploma through examination), high school credit programs for adults, and external diploma programs. Finally, “English as a second language” (ESL) programs are for adults who are not native speak­ers of English.

Postsecondary institutions, including vocational-technical schools, community colleges, and four-year colleges and universi­ties, use a variety of terms to refer to credit and noncredit activities that extend beyond the daytime programs serving students of tra­ditional college age. Continuing education, mentioned above, is one such term; general extension and university extension are others; while community services (which usually refers to noncredit leisure courses and cultural activities, particularly in the community college set­ting) is yet another.

The term extension is also used by the Cooperative Extension Service (CES), a program funded at federal, state, and local levels with offices in most counties of each state. CES offers information and educational programs to all residents on topics such as home-making, agriculture, youth, the environment, public policy, and so on (Blackburn, 1988; Forest, 1989).

Two other terms, nontraditional education (or nontraditional study) and community education, are commonly used in North America. Invented in North America and popularized by the Commission on Non-Traditional Study, nontraditional education refers to the variety of ways in which adults can receive credit toward a degree in higher education. These ways include transfer credit, credit for experien­tial learning, and credit by examination. External degree programs and completion programs for bachelor’s degrees make use of these nontraditional credit options. Community education may refer to any formal or informal action-oriented or problem-solving education that takes place in the community, or it may refer to a specific movement “supported for many years by the Mott Foundation and dedicated to making neighborhood public schools centers for edu­cational, cultural, and recreational activity for people of all ages” (Darkenwald and Merriam, 1982, p. 13).

International Terms

A number of terms referring to adult education are more commonly used outside of North America. Lifelong learning and lifelong educa­tion actually refer to a concept of education broader than adult edu­cation; both terms cast learning or education as a cradle-to-grave activity in which public schooling as well as adult and continuing education are important but not exclusive players. This concept requires a rethinking of a society’s educational structure, the timing of compulsory education, and so on.

The United Nations Educational, Scientific and Cultural Orga­nization (UNESCO) has taken the lead in promoting lifelong learning as a kind of master concept “denoting an overall scheme aimed both at restructuring the existing education system and at developing the entire educational potential outside the education system; [it] should extend throughout life, include all skills and branches of knowledge, use all possible means, and give the oppor­tunity to all people for full development of the personality” (UNESCO, 1977, p. 2).

In the United States, the terms can be found in the literature and rhetoric of both general education and adult education, but not much in practice. The U.S. Congress actually passed the Lifelong Learning Act in 1976 but never appropriated funds to implement it. Worldwide, “lifelong learning” is beginning to take precedence over “lifelong education.” This probably represents a general shift from thinking in terms of education to thinking in terms of learning—a shift reflected in 1985 in UNESCO’s focusing “not on the right to be educated but on the right to learn” (Thomas, 1991a, p. 18).

In a recent analysis of the terms lifelong education and adult edu­cation, Wain (1993) points out that “the common identification of lifelong education with adult education” has had “detrimental con­sequences . . . for both” (p. 85). According to Wain, UNESCO’s withdrawal of support for the lifelong education movement, cou­pled with the movement’s lack of substantive theoretical contribu­tions since 1979, have resulted in the movement apparently being “on its way out” (p. 93).

Education permanente is the French term for lifelong education and is sometimes used in Europe, as is recurrent education, which again refers to lifelong learning and education. Recurrent educa­tion, though, has the additional connotation of alternating periods of work, leisure, and education or study throughout a lifetime, as life events and changing circumstances dictate (Organization for Eco­nomic Co-operation and Development, 1973).

Three terms very popular internationally and growing in use in North America are formal education, informal education, and nonfor-mal education. This tripartite classification of educational activities, most often associated with adult education, is accredited to Coombs (Coombs, with Prosser and Ahmed, 1973). Formal education refers to educational institutions including all levels of schools both pri­vate and public, as well as specialized programs offering technical and professional training. Informal education is generally unplanned, experience-based, incidental learning that occurs in the process of people’s daily lives—learning something, for example, by perusing a magazine in a doctor’s office, from casual conversation with friends, from watching television, and so forth.

Coombs defines nonformal education as “any organized educa­tional activity outside the established formal system . . . that is intended to serve identifiable learning clienteles and learning objec­tives” (p. 11). A Bible-study class offered by a local church, or a first aid program given by the Red Cross, are examples of nonformal education, which has become an accepted category for international and community development activities (Ewert, 1989); it is also a rubric for community-based or community development efforts in North America (Hamilton and Cunningham, 1989).

Finally, some but not all writers align “popular education” with nonformal education. Jarvis (1990) defines popular education as fol­lows: “A term widely used in Latin America, having the following connotations: education is a right of all people, even the masses who were excluded from the school system’s benefits; education which is designed for the people by the people; an instrument in the ideo­logical class struggle, radical and often revolutionary; and education which involves praxis inasmuch as the education learned is then put into practice in the class struggle” (p. 269). However, Jarvis notes that the term popular education can also refer to traditional adult education in Denmark, Greece, and elsewhere in Europe.

Practice-Related Terms

Our tour of the landscape of adult education in North America would not be complete if we did not point out some of the concepts and terms that have come to be associated with our field of prac­tice. Two major concepts are andragogy and self-directed learning. Andragogy is a term imported by Knowles (1980b) from Europe; he defines it as “the art and science of helping adults learn”—in con­trast to pedagogy, which refers to children’s learning (p. 43).

The assumptions underlying andragogy characterize adult learn­ers and have formed the basis for structuring learning activities with adults. The concept is continually debated in the literature (see, for example, Pratt, 1993); nevertheless, it underpins much of the writing about the practice of adult education. In Europe, and espe­cially in Eastern Europe, andragogy not only encompasses adult edu­cation but also refers to social work and community organization or university departments of study (Jarvis, 1990).

Self-directed learning, another major concept in our field, can be traced back to early research and writing by Houle (1961), Tough (1967 and 1979), and Knowles (1975). This body of work refers to that learning in which “the learner chooses to assume the primary responsibility for planning, carrying out, and evaluating those learning experiences” (Caffarella, 1993, p. 28, emphasis in original). Closely related is the notion of learner self-direction, which refers to personal characteristics that predispose adults toward self-directed learning.

Other terms commonly in use in the practice of adult educa­tion are program, facilitator, and practitioner. While schools and postsecondary institutions usually speak of “curriculum” to mean the content—usually in a particular sequence—that is envisioned for a group of students to learn, the preferred term in adult educa­tion is program. What is meant by this term is the total educational offerings of an institution or agency (an evening-school program, for example), activities designed for a particular clientele (an older-adult program), or a specific topical activity (an environmental-waste program). A program can consist of activities of varying time lengths, ranging from ongoing programs to semester-length offer­ings to one-hour workshops.

Rather than “teacher” or “instructor,” adult educators prefer to use the word facilitator, which denotes a more collaborative, student-centered mode of interaction. Finally, practitioner refers to anyone involved at whatever level in the planning and implemen­tation of learning activities for adults; the term is generally inter­changeable with adult educator. Usher and Bryant (1989) suggest that a spectrum exists in terms of practitioners’ “consciousness of having an educational role in working with adults.” This contin­uum ranges from “the full-time ‘professional’ educator of adults [to] the individual whose vocational and non-vocational activities have repercussions for adult learning” (p. 2).

Therefore, the answer to the question “Who is an adult educa­tor?” is quite broad and again reflects what “counts” to the person doing the defining. Whether or not one identifies oneself as an adult educator—or is even aware of the role—varies with the setting and level of professional preparation.

Goals and Purposes

Most practitioners in adult education are so caught up in the every­day concerns of getting the job done that they rarely consider what they ultimately hope to accomplish. And many have not identified themselves as adult educators, even though they may be working with adults in an educative capacity. The goals and purposes of the activity thus tend to become aligned with specific content. The aer­obics instructor, for example, probably thinks of physical fitness as the goal; the nurse educator, of increased medical knowledge; and the consultant, of training employees to be better managers.

However, if we consider the purpose or goal of our work from the broader perspective of adult education, we get some different answers. Looking at the overall goals and purposes of one’s practice is one way of situating oneself in the field; it is also another way of asking what counts as adult education. In Colonial America, for example, the primary purpose of adult education was salvation; learning to read the Bible was the means. After the Revolutionary War, the need for an informed and enlightened citizenry to sustain and lead the new democratic republic became crucial. Thus, the moral and religious emphasis of the seventeenth and eighteenth centuries was eclipsed by civic education by the late 1800s.

Modern-day goals and purposes of adult education have been catalogued in various ways, from general and sweeping categoriza­tion to detailed typologies. Two general purposes of adult education identified by Lindeman ([1926] 1989) have remained central to the field. “Adult education,” Lindeman wrote, “will become an agency of progress if its short-time goal of self-improvement can be made compatible with a long-time, experimental but resolute policy of changing the social order. Changing individuals in continuing adjustment to changing social functions—this is the bilateral though unified purpose of adult learning” (p. 104).

Whether individual development or social change should be the primary purpose of adult education is a source of tension and debate even today (Galbraith and Sisco, 1992).

From a slightly different perspective, Knowles (1980b) speaks of the “mission” of adult education as satisfying the needs of individ­uals, institutions, and society. It is an adult educator’s responsibil­ity to “help individuals satisfy their needs and achieve their goals,” the ultimate goal being “human fulfillment” (p. 27). An institution’s needs, on the other hand, are to develop its constituency, improve its operational effectiveness, and establish “public understanding and involvement” (p. 35). Finally, the maintenance and progress of society requires “a crash program to retool . . . adults with the com­petencies required to function adequately in a condition of perpet­ual change” (p. 36).

A number of writers have presented what Rachal (1988) calls “content-purpose” typologies. These typologies suggest the type of content in each category, as well as “the purpose of that form of adult education” (p. 21). Interestingly, content-purpose typolo­gies have changed little since Bryson (1936) published his typology more than sixty years ago. Table 1.1 displays seven typologies, each having four or five categories.

While Bryson’s five purposes will be used as references for dis­cussion, note that there is considerable overlap between and among typologies, regardless of any particular category’s label.

“Liberal,” the first purpose of adult education in Bryson’s list, appears by the same label in Grattan’s and Rachal’s typologies, and in Darkenwald and Merriam’s as “cultivation of intellect.” This pur­pose refers to the study of the humanities and of the social and nat­ural sciences. Knowledge is valued for its own sake, and the goal is to be an educated person. The Great Books discussion program we mentioned above would be an example of liberal adult education, as would be courses of study in higher education or other settings that focus on humanities, social science, and the natural sciences. For example, Elderhostel and Learning-in-Retirement Institutes, both programs for older adults, include liberal arts courses as part of their curricula.

 

Table 1.1. Goals and Purposes of Adult Education.

Bryson (1936)

Grattan (1955)

Liveright (1968)

Darkenwald and Merriam(1982)

Apps (1985)

Rachal

(1988)

Beder (1989)

Liberal

Liberal

 

Cultivation

 

Liberal

 

Occupational

Vocational

Vocational/

Occupational/

Professional

Personal and

social

improvement

Career development

Occupational

Facilitate change

Relational

Informational

and

Recreational

Self-Realization and Personal and Family

Individual self-acutalization

Personal development

Self-Help

Enhance personal growth

Remedial

 

 

 

Remedial

Compensatory

 

Political

 

Civic and

social

responsibility

Social transformation

Organizational effectiveness

Cultural criticism and social action

Scholastic

Support and maintain the good social order

Promote productivity

 

Work-related adult education, long a major thrust of the field, can be found explicitly as “occupational” (Bryson, Rachal), “voca­tional” (Grattan, Liveright), “career development” (Apps), or implicitly in Beder’s “facilitate change” and the “personal improve­ment” component of Darkenwald and Merriam’s scheme. This pur­pose of adult education is exemplified in job-preparation and skills-development courses, in on-the-job and workplace training, and in management training. Much of adult education in this arena goes by the “human resource development” (HRD) label. HRD or training is also a component of “organizational effectiveness” (Dark­enwald and Merriam) and “promote productivity” (Beder).

Although not labeled as such, a third purpose in Bryson’s typol­ogy also finds expression in all the others. “Relational” refers to pro­grams in which personal growth is a priority, such as those that help develop effective relationships, provide leadership training, improve self-esteem or foster self-actualization efforts, and offer other learn­ing related to home, family, and leisure. This is captured under Grattan’s “informational” and “recreational,” Liveright’s “self-real­ization” and “personal and family,” Darkenwald and Merriam’s “individual self-actualization,” Apps’s “personal development,” Rachal’s “self-help,” and Beder’s “enhance personal growth.”

Apps lists “remedial” and Rachal uses “compensatory” as functions of adult education, but this function, too, is inferred by categories in the other typologies. Examples of practice in which this purpose is inherent are adult basic education programs that help adults learn to read, high school completion programs, and some basic skills-devel­opment programs. In addition to the traditional literacy-related ele­ments of the remedial category, Rachal includes special education for the developmentally disabled adult.

Bryson’s fifth category, “political,” refers to adult education activ­ities related to citizenship responsibilities in a democracy. “In the political realm,” wrote Bryson (1936), “educational activities are, first, providing for discussion of public questions; and second, adapt­ing public documents and technical writings to help the ordinary citizen to understand” the “country’s business” (p. 46). Recently, P. A. Miller (1995) proposed guidelines for adult educators to “recover” the field’s civic mission. Examples of this include citizen­ship classes for immigrants, local public and community-based forums on issues of concern, and the National Issues Forum spon­sored by the Kettering Foundation. Liveright calls this category “civic and social responsibility,” and Beder means something similar with “support and maintain the good social order.”

Apps and Darkenwald and Merriam present the civic function in its more radical version as “cultural criticism and social action” and “social transformation,” respectively. This emphasis would include educational efforts that have a more radical agenda of empowering adults to bring about change, rather than fitting into the status quo. Highlander Research and Education Center in Ten­nessee, for example, has a long history of training community activists. Beder points out, however, that “mainstream” adult edu­cators are generally supportive of the American system, and that unlike in many developing countries, “there has not been an exten­sive radical tradition that has sought to eliminate the current sys­tem and to replace it with another” (1989, p. 41).

Echoing Knowles’s thinking (1980b) that part of the mission of adult education is to meet institutional needs, Beder’s and Darken­wald and Merriam’s typologies list “promote productivity” and “organizational effectiveness,” respectively, as a goal of adult edu­cation. As Darkenwald and Merriam (1982) observe: “Adults employed by public and private agencies and organizations are involved in educational programs designed to achieve the organi­zation’s goals. In the private sector, organizational and employee development programs are ultimately aimed at realizing greater profit; in the public sector the aim is enhancing service to the pub­lic” (p. 64). Staff and employee development and training programs are commonplace examples of this purpose. Prior to the 1996 Sum­mer Olympics in Atlanta, for example, all 38,000 employees of the Atlanta airport were given fifteen hours of training in how to bet­ter serve the Olympic visitors and future travelers.

Finally, a purpose of adult education found only in Rachal’s typology is what he calls “scholastic,” defined as graduate study and research in adult education. Universities and professional associa­tions are the primary providers of programs in this area.

Several interesting observations can be made by standing back from these typologies and considering the changing sociohistorical context. First, there is the absence of any explicit moral or religious purpose, although Apps (1985) does note that this was an aim of adult education in early America. Second, personal growth and devel­opment (including liberal education) and occupational and career-related education have been constant goals of modern adult education. Third, the stability of personal and occupational goals contrasts somewhat with the political and civic-related purposes. In other words, while preserving the democratic society is still a pow­erful rationale for much of adult education, a more recent perspec­tive (as in the goal of “social transformation”) sees adult education as a force for challenging and changing the social structure. A fourth observation is the recognition in the more recent typologies of the growing prominence of institutions, especially business and indus­try, and their focus on training and human resource development.

Circling back to the beginning of this section on goals and pur­poses, readers might now consider what they are trying to effect through the practice they are engaged in. What is your best “match” with the purposes listed in Table 1.1? Is there a purpose to your activity that is not represented in these typologies? Is your purpose congruent with your immediate employer’s or with the type of insti­tution for which you work? Such inquiry is part of developing your philosophy of adult education .

 

Adult Education’s Relationship to Education

The effort to describe what counts as adult education is tied up with the desire to establish a separate identity from other education. Adult education has thus tended to distance itself from K–12 and higher education and historically has had to struggle for resources, recognition, and legitimacy. It has been viewed as a marginal enter­prise, expendable in times of financial exigency, something that is nice but not necessary to society’s well-being. The struggle to “pro­fessionalize” adult education has been one of establishing an identity separate from that of K–12 and higher education—an identity that is distinct and powerful enough to command attention in national educational policy formation, as well as find professional space both in academia and the workplace.

While these issues are still very much present in the discourse of the field, some common ground has emerged within the last decade where the formal edu­cational system and the formal sector of adult education might meet. Certainly all educators are concerned about responding in meaningful ways to the challenges posed by the global economy, by the shift to an information- and service-based society, and by fast developments in technology.

In Beyond Education, Thomas (1991a) discusses four challenges that require the concerted efforts of all levels of education. The first is entry, by which he means “strangers” entering the society, the most obvious group being children born into the society. Other entry chal­lenges are newcomers to the host society, including immigrants, guest workers, and refugees. The second challenge is presented in terms of the life cycle passages of society’s members. A major passage, of course, is becoming an adult, but there are other family-related (mar­riage, parenthood) and work-related (first job, career change, retire­ment) passages as well. Third, Thomas identifies societywide changes such as wars, epidemics, social movements, and so on that “touch everyone in a society . to varying degrees” (p. 81). The fourth challenge is what Thomas calls exceptions. These are people with physical, mental, and emotional disabilities who are found in every society and whose behavior “differs from the societal norm and for whom special provision therefore must be made” (p. 85).

Another area of common ground is the current critique of formal education in both the schooling and adult education literatures. Ques­tions are being raised in both fields as to the role of formal education in maintaining the status quo, in perpetuating a class society, and in reinforcing the present power structure that mitigates against social change (Apple, 1993; Hayes and Colin, 1994; Rubenson, 1989).

At the same time, society’s informal and nonformal means of edu­cating its youth and adults are being examined from a number of angles. Rubenson (1989) observes that nonformal education, often touted as liberatory, can also reinforce society’s divisions, depending on its goals. The educative power of the family, the community, and the mass media has been critically considered by school-based writers and those with an adult perspective. Reed and Loughran (1984), in their study of learning “beyond schools,” point out that “many groups of youth, as well as adults . learn more effectively in nonformal out-of-school settings” (p. 5). They identify vocational training, learning from experience, internships, and apprenticeships as common vehi­cles for such learning. In addition, and “perhaps more important,” they write, “is the collective learning of entire groups of people as they become involved in the power structures of society” (p. 5).

Philosophical Perspectives

for the second year in a row, the small town of New York Mills, Minnesota, held a public meeting in 1994 to debate the ques­tion “Does life have meaning, and if so, what is it?” A panel of judges selected four finalists from 650 essay entries to debate the issue. A commodities trader from St. Paul and a Zen Buddhist monk from Iowa argued against the proposition; a fisherman-turned-teacher insisted that meaning can be found in the rhythms of human experience, and an artist argued that meaning lies in the web of relationships (Atlanta Journal/Atlanta Constitution, June 9, 1994, p. D7). That an entire town showed enough interest in this age-old question to stage a public debate speaks not only to the rel­evance of the issue but also to the willingness of adults to set aside time for a seemingly impractical and even frivolous exercise.

While the public nature of such an undertaking may be unusual, the search for meaning—the desire to make sense of our world and our experiences in it—is a commonplace motivation in human beings that leads to critical examination, analysis, and phi­losophizing. Unfortunately, “philosophy,” and what people associ­ate with that term, usually translates into something too theoretical, too abstract, too dense, or too rarefied to be discussed by the “average” person. Many perceive philosophizing as a waste of time with no practical payoff. However, it is something that adults do on a regular basis, even though it may be known under different labels.

The aim of philosophy is, after all, to explain, to make sense of the world. The word philosophy literally means “love of wisdom or knowledge,” and philosophy probes the nature of human beings, the mind, the physical universe, truth, and moral reasoning. When we set goals, negotiate life transitions or crises, or examine the beliefs and values that form the basis of our particular lifestyle, we are trying to make sense of our lives. Many of us have looked up at a star-filled sky and wondered about our personal signifi­cance. Or we’ve made statements about what we want out of life, about what’s important to us; many of us have questioned why we are doing something the way we are, or why we do it at all. When we approach these questions and concerns systematically, we’re philosophizing.

When we ask questions, examine assumptions, and delineate principles or laws about, say, art or history—we are dealing with the philosophy of art or the philosophy of history; and so, too, when the subject is education. A philosophy of education is a conceptual framework embodying certain values and principles that renders the educational process meaningful. A philosophy of education typi­cally includes discussions of terms, aims and objectives, curricula, methods, the teaching-learning transaction, the role of society, and the roles of student and teacher.

 
Why Philosophize?

Adult educators are very busy people. Programs must be planned, facilities checked out, budgets balanced, deadlines met, meetings attended. Most of us have little if any time to spend thinking about the “why” behind what we do. And unless the task is to form a mis­sion statement or develop a strategic plan, even fewer institutions make space for issue-oriented, philosophical discussions as part of their regular staff meetings. But whether we do it individually or in groups, informally or formally, there are a number of good reasons for reflecting on what we do.

First, becoming aware of our underlying values and assump­tions provides guidelines for making decisions and setting policy. Suppose, for example, that your program places a high value on adults from all socioeconomic classes having access to learning opportunities. A commitment to this value would involve policies reflecting funding and availability of support services such as trans­portation and child care. Or perhaps your organization values acknowledging learning with some form of certification or accred­itation. Decisions then must be made about what form this creden-tialing might take, such as awarding diplomas or giving continuing education units.

A second and somewhat related reason for examining our phi­losophy of adult education is that what we assume and value can directly affect curriculum and instruction. What do you and your coworkers believe about the adult learner whom you serve? What assumptions do you as an educator, trainer, or consultant make about the adult students that you work with? What do you assume to be true about learning in adulthood? What do you believe about the learning process? About the role of the teacher? The student? Fur­thermore, what do you believe about the goal or end purpose of your work as an adult educator? The curriculum and nature of instruc­tion will dramatically differ, depending on whether you feel that learners should gain a certain body of knowledge, or that personal development is the goal, or that learners should become empow­ered to effect social change.

Understanding the assumptions under which you and others are working leads to a third benefit: the facilitation of interpersonal communication. Practitioners who serve on planning committees, advisory boards, and steering committees may often wonder why they make so little progress at times in dealing with issues of mutual concern. A trainer from the business world who wants a more pro­ductive workforce may have little in common with a community educator interested in social action. Understanding which assump­tions lie behind each position is a first step in confronting—and per­haps negotiating—differences.

A fourth outcome of articulating a philosophical stance in our practice is that in so doing, we as adult educators can make a contri­bution to our field. This happens in several ways. Apps (1985) sug­gests that philosophizing “serves as continuing education’s conscience, raising questions of an ethical and moral nature about various prac­tices and procedures” (p. 8). Such a stance also separates professional adult educators from others working in the field. Professionals are aware of what they are doing and why they do it; they have an end, a vision, in mind as well as the means. It is this vision that makes sense out of the means—the daily activities of our practice.

A philosophical stance also contributes to the field in that it serves to unite theory and practice. In observing what we are doing and asking why we are doing it, we expose the mismatches, the dis­junctions, the tensions between what the rhetoric says we should be doing and what we actually do. A good example of the field’s advancing as a result of theory and practice mutually informing each other is in the area of adult learning. Knowles (1980b) proposed that adult learners have independent self-concepts and hence like to be self-directed in planning and evaluating their learning. He also suggested that adults are, by and large, internally motivated.

In practice, some adults are self-directed, some are not, and some are self-directed only in certain situations. We also know from practice that many adults are externally motivated—for example, when professionals must take courses to maintain certification, when an employer insists that an employee be retrained, when courts order traffic violators to take a class. The examination of practice vis-à-vis Knowles’s principles has, in essence, refined the knowledge base of adult learning. Such engagements lead to the development of better theory, and simultaneously to a more informed practice.

In summary, there are good reasons for philosophizing or for sys­tematically examining the principles, values, and assumptions that underlie the practice of adult education. Such an activity provides guidelines for making decisions and setting policy, affects both cur­riculum and instruction, facilitates good interpersonal communica­tion, and contributes to the development of adult education as a professional field of practice.

Major Philosophical Approaches

For those interested in examining the values and assumptions under­lying the practice of adult education, there are a number of frame­works or systems from which to begin. Within the philosophy of education, a number of competing schools of thought have developed regarding basic questions about the aims of education, the nature of teaching and learning, and so on. Some of these orientations, such as Deweyan progressivism or Freirian radicalism are already familiar to most educators who have had some formal career preparation.

Frameworks that are applicable to adult education in partic­ular have been proposed by Apps (1973), Elias and Merriam (1994), and Beder (1989). Apps suggests viewing adult education from the philosophies of essentialism, perennialism, progressivism, reconstructionism, and existentialism, while Elias and Merriam’s framework consists of the six orientations of liberal education, pro­gressivism, humanism, behaviorism, radicalism, and philosophi­cal analysis. Phenomenology, critical theory, and feminist theory are included in their discussions of humanism and radicalism. Beder collapses various schools of philosophical thought into what he calls three “traditions”: liberal-progressive, countercritique, and personal growth.

In a manner similar to that of Beder (1989), several philosoph­ical approaches have been combined into three categories for pre­sentation: liberal-progressive, behaviorist-humanist, and critical. Technically, several of these approaches are not exactly “philosophies” in themselves; rather, they draw from specific philosophies—hence, we talk about “approaches” or “perspectives.” The progressive education movement is lodged in the philosophy of pragmatism, for example, and behaviorism reflects the logical

pos-itivist worldview. We thus first discuss the philosophy that has influ­enced a particular approach to education, explain its application to education, and then discuss its particular manifestation in adult edu­cation. The emergence and subsequent prominence of each of these perspectives is somewhat chronological, although there is overlap and all are currently represented in adult education practice


موضوعات مرتبط: مقاله

ادامه مطلب
تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:30 | نویسنده : محسن |
 سير تحولات نظريه هاي سازمان و مديريت

مديريت به عنوان يكي از فعاليتهاي اجتماعي بشر سابقه اي بس ديرينه  دارد اما آنچه را كه به عنوان تاريخچه و سيرتحولات نظريه هاي سازمان و مديريت بيان مي شود از زماني است كه نظريه ها و تئوريهاي مديريت و سازمان پا به عرصه وجود نهادند و مديريت بصورت رشته اي علمي در ميان ساير رشته هاي علوم مطرح گرديد. بنابراين ذكر اين مطلب كه مديريت در سالهاي پاياني سده نوزده ميلادي شكل گرفت به معناي عدم وجود آن در اعصار پيشين نيست. همانگونه كه به سادگي مي توان پذيرفت كشف قدرت جاذبه بوسيله نيوتن به معناي عدم وجود چنين قدرتي قبل از وي نبوده است.

در مقوله مديريت و سازمان نيز آغاز طرح نظريه هاي مديريــت و ســـازمان را مي توان در سالهاي اوليه قرن بيستم جستجو كرد زماني كه وبر[1][9] نظريه بوروكراسي را مطرح ساخت و تيلور[2][10] و فايول[3][11] اصول مديريت علمي و اداري را ارائه نمودند. پس از‌ آن نهضت روابط انساني و مديريت رفتاري در سالهاي دهه 1930 شكل گرفت و آخرين مكتب با نظريه هاي سيستمي و اقتضايي[4][12] پا به عرصه وجود نهاد و امروزه نيز اين مكتب تفكر غالب در مديريـت و ســازمان مي باشد.

انديشمندان متعدد به شيوه هاي متفاوتي تئوري هاي سازمان و مديريت را طبقه بنــدي كرده‌اند كه غالباً سه مكتب اصلي مديريت علمي، مديريت روابط انساني و مديريت سيستم ها در تمامي آنها ملاحظه مي شود.

هارولد كونتز[5][13] در طبقه بندي اوليه خود به شش مكتب تحت عناوين 1) مكتب فرايندي يا وظيفه اي مديريت 2) مكتب تجربي مديريت 3) مكتب رفتار انساني در مديريت 4) مكتب نظام اجتماعي در مديريت 5) متكب تئوري تصميم گيري 6) مكتب كمي و مقداري مديريت اشاره كرد و حدود نوزده سال بعد اين طبقه بندي را به يازده طبقه افزايش داد كه به علت تداخل طبقات درهم و جزئي شدن آنها مورد اقبال چنداني قرار نگرفت.

ويليام اسكات[6][14] نيز با پيروي از طبقه بندي تاريخي سه مـكتــب را در مديريـــت مطــرح مي‌داند. مكتب كلاسيك ها كه با تقسيم كار،‌ سلسله مراتب، حيطه نظارت و ساختار منطقي سروكار داشتند و مكتب نئوكلاسيكها كه با نهضت روابط انساني شناخته مي شوند. مكتب سوم، مكتب سيستمي سازمان است كه سازمان را همچون سيستمي با متغيرهاي وابسته به محيط توصيف مي‌كند و آن را در سطحي بالاتر از دو مكتب قـــبلي قــــرار مي دهد. در تفكر سيستمي سازمان بصورت يك منظومه واحد كه متشكل از اجزاء‌ مرتبط و متعامل است در نظر گرفته مي شود و اصل وابستگي متقابل مهمترين خاصيت آن را تشكيل مي د هد. اگر اجزاء و عناصر تشكيل دهنده سازمان را به تنهايي مورد بررسي قرار دهيم سازمان را نشناخته ايم زيرا آنچه سازمان را به صورت يك مجموعه واحد در مي آورد همانا روابط متقابل بين اجزاء‌ و عناصر آن است. روابطي كه در مكاتب قبلي چندان مورد عنايت قرار نگرفته بود.

تفكر سيستمي در مديريت با توجه به عوامل دروني و بيروني سازمان تصوير كاملتري را از سازمان ارائه كرد و تئوريهاي دقيقتري را براي تحليل مديريت و سازمان بدست داد. تئوري اقتضايي[7][15] كه برگرفته شده از مكتب سيستمي در مديريت است مطلق گرايي در مديريت را خطا دانسته و مطلوبيت هر شيوه و روشي را در مديريت وابسته به شرايط و موقعيتي مي داند كه در آن زمان و مكان سازمان را  احاطه كرده است. در اين تئوري مطلوب بودن شيوه هاي مديريت بستگي به موقعيت داشته و شيوه اي كه در يك موقعيت مطلوب و مناسب است ممكن است در موقعيتي ديگر نامطلوب و نامناسب باشد. از اينرو اين نوع نظريه ها را تئوري ”بستگي دارد[8][16]“ نيز ناميده اند. امروزه با بهره گيري از اين تئوري، مدلهاي گوناگوني در شاخه هاي مختلف مديريت پرداخته شده است كه هر كدام موضوع موردنظر خود را با ديدي اقتضايي مي نگرند. در اين تئوري ها بهترين شيوه وجود ندارد و مطلوبيت هر هر روشي بستگي به شرايط و موقعيت دارد.

ريچارد اسكات[9][17] با در نظر داشتن سير تحولات تاريخي، نظريه هاي سازمان و مديريت را به چهار گروه يا گونه تقسيم كرده است.  معيار تقسيم بندي او ديدگاه سيستم باز و بسته نسبت به سازمان و مدلهاي منطقي و اجتماعي رفتار انسانها در سازمان است. براساس معيار اول نظريه هاي سازمان و مديريت به دو گروه نظريه هاي سيستم بسته و باز تقسيم مي شوند و با توجه به معيار دوم در هر گروه دو نوع مدل كه معطوف به رفتار منطقي و رفتار اجتماعي انسان است ديده مي شوند.

 

جدول (1-1) سير تكاملي تئوري معاصر سازمان

چارچوب زماني

1930-1900

1960-1930

1975-1960

؟-1975

ديدگاه سيستمي

بسته

بسته

بسته

باز

ديدگاه نتايج نهايي

منطقي

اجتماعي

منطقي

اجتماعي

موضوع اصلي (مركزي)

كارايي ماشيني

روابط انساني

طرحهاي اقتضايي

قدرت و سياست

طبقه بندي تئوريكي

نوع 1

نوع 2

نوع 3

نوع 4

Source: (Robbins, 1987, 437)

در نظريه هاي گونه اول سازمان به صورت سيستمي بسته در نظر گرفته شده و رفتار انسان منطقي قلمداد مي گردد. نظريات علمايي چون تيلور،‌ فايول، گيلوليك در اين گونه قرار مي گيرند. در اين ديدگاه سازمان، ابزاري براي نيل به اهداف از قبل تعيين شده است و رابطه سازمان با محيط بيروني مدنظر نيست. اهداف روشن،‌ وظايف مشخص، سلسله مراتب دقيق سازماني،‌ قانونمداري و ساير اصول مديريت اركان اصلي تفكرات اين طبقه از نظريات را تشكيل مي دهند. تيلور با تخصصي كردن كارها،‌ جــدا نمـــودن برنامه ريزي از اجرا و استاندارد كردن فعاليتها به كمك روشهاي مطالعه كار مي كوشيد تا كارايي را در سازمانها به حداكثر ممكن ارتقاء دهد و ساير پيشگامان مديريت نيز همين هدف را با روشهايي مشابه دنبال مي كردند. موني و رايلي[10][18] با مطرح كردن اصل هماهنگي به عنوان اصلي اساسي در عملكرد متوازن و موزون سازمان و فايول با ارائه چهارده اصل مديريت كوشيدند تا براي مديريت موفق در سازمان ضوابط مطلقي را مطرح سازند كه ارتباط چنداني با محيط بيروني سازمان نداشت و صرفاً در درون سازمان قابل تحقق بود.

در نظريات گونه دوم سازمان بصورت سيستمي بسته در نظر گرفته شده و رفتار انسان اجتماعي است. نظرياتي كه اصطلاحاً روابط انساني نام گرفته اند در اين طبقه قرار دارند. اگر در گونه قبل ارضاي نيازهاي مادي و جسماني براي نيل به كارايي مورد تأكيد بود در اين گونه از نظريه ها ارضاء نيازهاي اجتماعي و رواني، اساسي براي عملكرد بالاي اعضاي سازمان است. التون ميو پايه گذار و چهره شاخص در اين گونه نظريه هاست. او كه استراليايي تبار بود در تجربيات خود دريافت كه انسانها همانند نياز به غذا و هوا و محيط فيزيكي مناسب، نياز به احساس شخصيت در محيط كار، روابط اجتماعي مطلوب و حرمت و صميمت در سازمان دارند. در تحقيقات بعدي نيز كه ميو به همراه روتليسبرگر[11][19] انجام داد نظرات او تأييد شد و نظريات انسانگرايي در مديريت پا به عرصه وجود گذاشت.

در نظريات گونه سوم سازمان بصورت سيستمي باز در نظر گرفته شده و رفتارها در سازمان منطقي فرض گرديده است.  از آغاز دهه 1950 و تا اوايل دهه 1970 نسل جديدي از تئوريها مطرح شدند كه تأكيد و تمركز آنها بر منطقي بودن رفتارها در سازمان با توجه به محيط خارجي سازمان بود. در اين تئوريها كوشش شده تا ساختار سازماني با در نظر گرفتن نيازهاي محيط شكل گيرد. وودوارد از زمره انديشمنداني است كه نظرياتش در گونه دوم قرار مي گيرد. وي آثار نظام هاي فني بهره گيري شده  در صنايع را بر ساختار سازماني آنها مورد تحقيق قرار داد. وودوارد[12][20] سه نظام اصلي توليد واحدي، توليد انبوه و توليد فرايندي را در نظر گرفت و ميان آنها و قاعده هاي گوناگون طراحي وابستگي هاي برجسته يافت. براي مثال مؤسسه هاي توليد انبوه براساس پژوهشهاي وي داراي ساختاري ديوانسالارانه هستند در حالي كه مؤسسه هاي توليد فرايندي و واحدي، ساختاري زنده و انساني دارند.

چارلز پرو[13][21] نيز تقسيم بندي ديگري را در مورد نظام كاري سازمانها ارائه كرد كه در آن از چهار نظام كارهاي هنري و صنعتگرانه، كارهاي تكراري،‌ كارهاي غيرتكراري و كارهاي مهندسي نام برد. پرو با اسفتاده از اين طبقه بندي كوشيده است تا ساختار مناسب براي كارايي بيشتر در هر يك از انواع نظام هاي كاري را ارائه دهد.  از نظر او مديريت زماني موفق خواهد شد كه با توجه به نظام هاي كاري موجود در هر سازمان به امر برنامه ريزي، سازماندهي، كنترل و هدايت بپرازد. نظريات نويسندگان گونه سوم نظرياتي است كه اصطلاحاً اقتضايي مي نامند. به عبارت ساده آنها كوشيدند تا مديريت را با اقتضاها و شرايط محيطي هماهنگ ساخته و از حالت مطلق گرايي خارج سازند.

گونه چهارم از نظريه هاي سازماني و مديريت با نگرش سيستم باز و قائل شدن به سرشتي اجتماعي براي رفتارهاي سازماني شكل گرفته اند. نظريات علمايي چون مي ير و روان،[14][22] سالان سيك وپفر تأكيد بسيار بر محيط داشته و اين پيش فرض را كه سازمانها رفتار و عمكردي عقلايي و منطقي دارند شديداً مورد ترديد قرار داده اند. سازمانها هدف اصلي خود را كه بقاست دنبال مي كنند و ساير اهداف كه در فلسفه سازمان منطقي به نظر مي رسند مانند كارايي و بهره وري در اين ميان جنبه ثانويه پيدا مي كند. برخي سازمانها كه  در محيط هايي كاملاً سياسي و نهادي قرار گرفته اند، براي ادامه حيات، خود را با هنجارهاي نهادي و معيارهاي سياسي منطبق مي سازند و ضرورتاً توليد كارآ و خدمت دهي مؤثر براي ادامه كار آنها نقش حياتي ايفا نمي كند. بنابراين رفتار عقلايي و منطقي در سازمانها كه دو گونه قبل مدنظر بود جاي خود را به نوعي رفتار اجتماعي- سياسي مي دهد. مارچ و اولسون[15][23] محيط سازمانها را پر از ابهام و پيچيدگي دانسته و پيش بــيني مي كنند در چنين فضايي تصميم گيري عقلايي كاربرد چنداني ندارد. مسأله قدرت و استفاده از آن در سازمان نيز در تئوريهاي گونه چهارم جايگاه ويژه اي داشته پيچيدگي هاي آن مورد كنكاش قرار گرفته است. به زعم نظريه پردازان اين طبقه،‌ براي ارزيابي اثربخشي سازمانها نمي توان به معيارهاي صرفاً عيني و غيرسياسي واجتماعي اتكا نمود، بلكه بايد موضوع را بصورت رفتاري اجتماعي و طبيعي در عرصه اي سياسي به بوته آزمون و بررسي نهاد. ديدگاه نظريه پردازان در اين گونه نيز ديدگاهي اقتضايي محسوب مي شود (الواني 1378، 22-26).

در نهايت مي توان گفت براي درك آنچه كه امروزه در سازمانها رخ مي دهد، نيازمند اين هستيم كه سير تحولي را كه، تئوري هاي سازماني طي نموده اند تا به اين مرحله رسيده اند،‌ مورد بررسي قرار دهيم.

 


 سازمانهای شبدری

فلسفه نامگذاری سازمان شبدری

 

چارلز هندى در اوايل دهه ۱۹۹۰ پيش بينى مى كند كه سازمانهاى آينده سازمانهاى شبدرى Shamrock Organizations خواهند بود. اين سازمانها پيش از آنكه واجد جنبه هاى فيزيكى باشند بيشتر سازمانى مجازى Virtual Organization خواهند بود. ساختار سازمانهاى شبدرى كاملا متفاوت از سازمانهاى سنتى مى باشد. تعداد لايه هاى مديريت در سازمانهاى شبدرى كاهش پيدا مى كند، مديريت به جاى اينكه مظهر و نماد يك طبقه تشريفاتى و بالا در سازمان باشد، بيشتر يك فعاليت حرفه اى خواهد بود و در اين عصر (عصر سنت گريزى) حتى شركتهاى توليدى، تبديل به يك سرى موسسات زنجيره اى مى شوند و تعدادى شركت خدماتى به عنوان واسطه، مصرف كننده را به تأمين كننده مواد اوليه متصل مى نمايند.

چارلز هندى می گوید: شبدر نشان ملي ايرلند و گياه كوچكي است كه به هريك از ساقه هايش سه برگ چسبيده است. من آن را بــــه گونه اي نمادين به كار مي گيرم تا اين نكته را روشن سازم كه سازمان امروزي از سه گروه مختلف مردم تشكيل شده است، گروههايي كه انتظارات متفاوتي دارند و شيوه مديريت بر آنها فرق مي كند. اكنون بجاي يك نيروي كار، سه نيروي كار وجود دارد كه ميزان تعهد هريك به سازمان متفاوت است.

سازمانهاى شبدرى چارلز هندى از سه نيروي كار ( سه جزء مهم ) تشكيل شده اند:

۱- هسته حرفه اى و متخصص ( Professional Core ) :

نخستين برگ شبدر كاركنان اصلی سازمان هستند که هسته متخصص نامیده می شوند زیرا آنها افرادی باصلاحيت، حرفه اى و با تخصص هاى بالا در زمينه فنى و دانش مديريت هستند. اين گروه اشخاص با در اختيار داشتن اطلاعات حساس و دانش خاصى كه سازمان را از رقباى آن متمايز مى سازد، براي سازمان ضروري اند و ركن اصلى سازمان مى باشند. اگر آنها را از دست بدهيد سازمان را از دست داده ايد. آنها خود را به نوعي شريك شركت مي دانند و مي خواهنـد به آنها به چشم یک همكار نگاه كنند نه زيردست. از اینرو نمي توان به آنها امر و نهي كرد و گفت چه كار بكنند. جايگزينى اين افراد تقريبا غير ممكن است و معمولا سازمانها به اين اعضاى خود حقوق و مزاياى چشمگيرى مى پردازند.

 
۲- مقاطعه كارى و پيمانكارى ها ( Subcontracting ):

دومین برگ شبدر پيمانكاران ( شرکتهایی ) هستند كه با سازمان قرارداد مي بنـدند و در ازای دریافت حق الزحمه بسیاری از کارها و خدمات سازمان را انجام می دهند. سازمان شبدري اگر خرد بر آن حاكم باشد براي كارهاي خسته كننده قرارداد مي بندد و در ازاي اخذ نتيجه، حق الزحمه مي پردازد. يعني كار به كساني واگذار مي شود كه در آن به نوعي تخصص رسيده اند و به لحاظ نظري بايد بتوانند آن را بهتر و با هزينه اي كمتر انجام دهند.


۳- تأمين نيرو از خارج ( Out - Sourcing ):

 

سومين برگ شبدر، نيروي كار انعطاف پذير شامل نيروهاى قراردادى، پاره وقتها، نيمه وقتها، كارگران موقتى و فصلى و همه كسانى كه به صورت پروژه اى براى سازمان كار مى كنند، هستند كه در دورانهـاي اوج كار براي رفع نياز سازمان استفاده مي شوند. نيروي كار انعطاف پذير هيچ گاه تعهد يا بلندپروازي كاركنان هسته اي را نخواهند داشت. آنها خواهان دريافت حقوق و برخورداري از شرايطي آبرومندانه و برخورد مناسب و همراهاني خوب هستند.

اداره سازمان شبدري از نظر چارلز هندی:

سازمان شبدري به ظاهر منطقي است اما منطقي بودن لزوماً به معناي آسان بودن نيست. هريك از برگهاي شبدر بايد به گونه اي متفاوت سازماندهي شود و در عين حال بخشي از كل سازمان باشد. هسته سازمان افراد باهوش هستند. اين افراد خود را حرفه اي مي دانند كه به راحتي بين سازمانها جابجا مي شوند، بنابراين باآنها بايد به صورت حرفه اي برخورد شود. نيروي كار انعطاف پذير نيز بايد جدي گرفته شوند زيرا آنها بيشتر به يك شغل و گروه كاري متعهدند تا به مقام يا سازمان. پيمانكاران نيز حق الزحمه دريافت مي كنند نه حقوق. بنابراين، سازمان مي تواند كنترل خود را فقط از طريق بررسي نتايج اعمال كند و نه از طريق بررسي روشها.

 برنامه ریزی منابع سازمانی (ERP)

 

سامانه برنامه ریزی منابع سازمانی (ERP) سامانه کاملی است که کلیه بخش ها ، امور ، فرآیندها و نیازهای سازمان یا نهاد را بصورت یک سیستم یکپارچه درآورده و مدیریت و برنامه ریزی یکپارچه کلیه قسمتها را فراهم می آورد.

مزایای سامانه برنامه ریزی منابع سازمانی (ERP)

یکپارچه سازی کلیه بخش ها ، قسمت ها و منابع سازمانیکپارچه سازی فرآیندهای مدیریتی و پرسنلیافزایش بسیار زیاد کارایی و بازدهی قسمتهای مختلف سازمانافزایش شفافیت فرآیند ها و جریانات اجرایی نزد مشتریافزایش سهم کاری سازمان یا نهاد در بازار بخاطر افزایش بسیار زیاد کاراییمدیریت یکپارچه کلیه منابع سازمان اعم از منابع مالی، منابع انسانی و منابع ساخت و...كاهش شدید هزینه‌های حمل و نقل و نگهداری منابعکاهش شدید هزینه های نگهداری و ارتقاء تجهیزاتکاهش هزینه های تولید ، سفارش ، اجرا و فروشحذف کاغذ از چرخه فرآیندها و افزایش سرعت عملکرد بخش های مختلفافزایش گردش مالی مشتریان و بازدهی بالاتر تجاری و افزایش تعداد مشتریانانعطاف پذیری بسیار بالا در ارتقای سیستم نرم افزاری سازمان با هزینه های بسیار پایین
کنترل اطلاعاتی، انبارداری ، حسابداری ، نیروی انسانی و توزیع

 ویژگیهاو نحوه عملکرد سامانه ERP

همانطور که بیان شد سامانه برنامه ریزی منابع سازمانی (ERP) مدیریت و برنامه ریزی کلیه منابع و فرآیندهای سازمان ، نهاد و شرکت را بصورتی یکپارچه فراهم می آورد. سامانه ERP کلیه فرآیندها ، مراحل اجرایی و سامانه های مدیریتی بخش های مختلف سازمان را در بر می گیرد این فرآیندها شامل: مدیریت بازرگانی ، تولید بازاریابی و فروش ، توزیع ، حسابداری ، مالی ، مدیریت منابع انسانی ، مدیریت پروژه ، مدیریت انبار ، تعمیر و نگهداری ، حمل و نقل ، تجارت الکترونیک ، چرخه اتوماتیک سفارشات ، مدیریت مشتریان و تقاضاها و... می باشد.

به لحاظ شماتیکی ، سامانه ERP شامل چندین سامانه مدیریتی مختلف می باشد که در پایین مشاهده می فرمایید:

 سيستم هاي مكانيك و ارگانيك ... Mechanistic&Organic Systems

مقايسه و بيان ویژگیهای سیستمهای مکانیکی و ارگانيكي

مقدمه

 

« تام برنز و جی.ام. استاکر » با توجه به مطالعاتی که روي بيست شرکت انگليسي و اسکاتلندي انجام داده اند جايگاه سازمان‌ها را از نظر نوع ساختار مديريت به دو سازمان مكانيكي وارگانيكي تشبيه كرده‌اند. هر دو شکل از سیستم با این هدف به وجود آمده اند که با شیوه ای بسیار کارا از منابع انسانی نهایت استفاده را ببرند. هر یک از این سیستمها ویژگیهای خاص خود را دارند.

سیستمهای مکانیکی:

 

یک سیستم مکانیکی براساس قانونمندی تحمیل شده توسط ساختار درونی و قوانین علّی ذاتی اش عمل می کند، مثل یک ساعت یا یک اتومبیل. از آنجایی که در سیستم های مکانیکی انتخابی وجود ندارد، خود یا اجزایشان نمی توانند مقاصدی مختص به خود داشته باشند. اما یک سیستم مکانیکی می تواند وظیفه ای داشته باشد که مقاصد موجودی، خارج از آن را برآورده می کند و به همین ترتیب اجزای سیستم نیز وظایف فرعی مخصوصی به خود دارند.سیستم های مکانیکی می توانند باز باشند و یا بسته. اگر رفتارشان به وسیله هیچ رویداد یا شرایط بیرونی متاثر نشود بسته هستند و درغیر این صورت باز خواهندبود. جهان از دیدگاه نیوتن به منزله یک سیستم مکانیکی بسته (خودشمول) بـدون هیچگونه محیطی، دیده می شد. در مقابل، سیاره زمین به منزله سیستمی که حرکتش به وسیله سایر سیاره ها، ستاره ها و نیروهای دیگر متاثر می شود انگاشته می شد، از این رو یک سیستم باز فرض می شد. آن اجزایی که بدون آنها یک سیستم توانایی اجرای وظایفش را ندارد، اجزای ضروری و باقی اجزا غیرضروری به حساب می آیند. به عنوان مثال، موتور اتومبیل یک جزء ضروری است درحالی که فندک آن این چنین نیست.

ویژگیهای سیستمهای مکانیکی:

یک سیستم مدیریت مکانیکی، مناسب شرایطی است که باثبات و پایدار باشد. ساختارهاي مكانيكي با ويژگيهايي نظير پيچيدگي و رسميت زياد و تمركز گرايي شناخته مي شوند، چنين ساختارهايي با وظايف يكنواخت مناسبت داشته و بر رفتارهاي برنامه ريزي شده متكي بوده و در واكنش به رويدادهاي پيش بيني نشده نسبتاً كند عمل مي كنند.

1. کارهایی که نیاز به تخصص ویژه دارند از سایر کارها متمایز می گردند. کسانی که کارهای تخصصی و ویژه را انجام می دخند علاقه شدید دارند که شیوه های انجام دادن کارها را بهبود بخشند و وسایل و ابزار جدیدی به کار گیرند.

2. روابط بین اعضا به طورت عمودی است، یعنی رابطه باید به صورت رئیس و مرئوسی باشد.

3. کارها، نوع رفتار و وظایف طبق بخشنامه ها، دستورالعملها و تصمیماتی که گرفته شده به وسیله سرپرستان و مقامات ارشد به اجرا درمی آید.

4. برای دانش، تجربه و مهارتهایی که در درون سازمان وجود داشته باشد اهمیت بیشتری قائل می گردند.

5. اشخاصي كه به تصدي شغلي گمارده مي شوند بايد آموزشهاي شغلي و تخصص لازم را ديده باشند.

6. فعاليت رسمي سازمان بيشترين اهميت را دارد و مديريت از مقررات و خط مشي ها، رويه ها و آئين نامه هاي حاكم بر سازمان تبعيت مي كند.

 

7. همچنين براي اطمينان يافتن از انجام منظم و مداوم وظايف و مسووليتها مقررات و آئين نامه هايي تدوين مي شود.

سیستم های ارگانيكي:

 

سیستم های ارگانیکی، سیستم هایی هستند که حداقل یک هدف (GOAL) یا مقصود (PURPOSE) از خودشان دارند. مثل حفظ بقا، که رشد برای آن اغلب عاملی ضروری تلقی می شود. درحالی که اجــزایشان هیچ هــدف و مقصـودی را پی نمی گیرند اما وظایفی درخدمت هدف و مقصود سیستم کلی دارند. سیستم های ارگانیکی ضرورتاً باز هستند، یعنی تحت تاثیر عوامل بیرونی قرار می گیرند. بنابراین، تنها زمانی قابل فهم هستندکه در پیوند با محیطشان بررسی گردند. محیط هر سیستم شامل مجموعه ای از متغیرهاست که می توانند رفتار سیستم را متاثر کنند. اجزای یک سیستم ارگانیکی، هم می تواند ضروری باشد و هم نباشد. به عنوان مثال قلب یک جزء ضروری برای سیستم انسان است درحالی که ناخن چنین نیست.

ویژگیهای  سیستمهای ارگانيكي:

اگر شرایط در حال تغییر باشد و پیوسته مسئله های تازه ای به وجود آید و نیز شرایط یا موقغیتهای آینده را نتوان پیش بینی کرد، سیستم مدیریت ارگانیک مناسب خواهد بود. ساختارهاي ارگانيكي نسبتاً منعطف و انطباق پذير بوده، داشتن تعهد به سازمان، بدون توجه به میزان تخصص. تأكيد بر ارتباطات موازي بجاي عمودي دارند، ارتباطات بین مقامهای مختلف بیشتر جنبه مشاوره دارد نه فرماندهی، نفوذ در آنها بجاي اينكه بر مبناي اختيارات ناشي از پست سازماني باشد براساس مهارت و دانش صورت مي گيرد. مسووليتها بجاي اينكه صرفاً براساس شرح شغل باشد، بصورت انعطاف پذير، تعريف شده و تأكيد بجاي اينكه بر صدور دستورات باشد برروي مبادله اطلاعات است.

 

ویژگیهای اساسی ساختار ارگانیک عبارتند از:

اختيارات غيرمتمركز، قوانين و مقررات كمتر، غيررسمي بودن تعاريف مشاغل، تطبيق با محيط، شبكه ارتباطات شخصي و غيررسمي و همچنين توجه بيشتر به خود كنترلي بجاي اعمال كنترل از طريق سلسله مراتب معرفی می کند. 

- اگرچه سیستمهای ارگانیک، همانند سیستمهای مکانیکی، دارای سلسله مراتب اختیارات سازمانی نیستند، ولی در آنها نوعی طبقه بندی قابل مشاهده است. پستهای سازمانی را بر اساس ارشدیت ( یعنی تخصص بالاتر ) تفکیک می نمایند. در تصمیم گیریهای گروهی، اغلب، مقامات ارشد و باسابقه حرف آخر را می زنند، در سیستم ارگانیک، کسی صاحب قدرت و اختیار می گردد که نسبت به بقیه، از توانایی و آگاهیهای بیشتری برخوردار باشد، یعنی « اختیارات در دست بهترین ها » است. میزان اختیارات نیز از طریق اجماع ( توافق نظر ) تعیین می گردد.

- در سیستمهای ارگانیک نسبت به سیستمهای مکانیکی، میزان تعهد به سازمان، بسیار گسترده تر است و فرد متخصص نسبت به کار تخصصی خود تعهد دارد. در سیستمهای ارگانیک به ندرت می توان بین سازمان « رسمی » و « غیررسمی » فرق قائل شد.

 

- اعضای سازمان درباره ارزشها و هدفهای سازمان باورهای مشترکی دارند و این پدیده می تواند جای خالی سیستم فرماندهی مبتنی بر سلسله مراتب اختیارات سازمانی را ( که در سیستم مکانیکی دیده می شود ) پر نماید.

مدیر ساختار ارگانیک:

مدیر یک ساختار ارگانیک فردی دستپاچه و مضطرب است. وی دائم نگران نوع کاری است که باید انجام دهد. نگرانی او از این بابت است که نمی داند دیگران از او چه انتظاری دارند و پیوسته نگران کارهایی است که دیگران باید انجام دهند. در واقع، هنگامی که یک ساخنار ارگانیک بخواهد به شیوه ای اثربخش کار کند در برابر عوامل محیطی بدین گونه واکنش نشان می دهد:

اگر ابهامی که به صورت ظاهر او را فرا گرفته است قابل توجیه نباشد، این تشویش به صورت رنجش و آزردگی خاطر پدیدار می گردد. در چنین موقعیتی، گاهی همه مدیران و گاهی برخی از آنها آرزوی ساختاری مشخص تر می کنند، یعنی ساختاری که در آن نقشهای افراد تعریف شده باشد. این که فرد مسئول انجام چه کارهایی است؟ باید نگران چه چیزهایی باشد و نسبت به چه کارهایی نگران نباشد. نتیجه چنین می شود که هرقدر پستهای سازمانی، به صورت دقیق تر تعیین شوند، مدیر باید به میزان بیشتری « همه چیزدان » شود، به گونه ای که هیچ وظیفه یا کار تخصصی به صورت کامل یا جزئی، بدون سرپرست و مسئول مستقیم باقی نماند، بار اضافی بر دوش کسی که مسئولیت ندارد، تحمیل نگردد و کسی که باید کاری را انجام دهد بدون اختیارات ذی ربط نباشد. باید مقررات رفتاری را که تاریخچه سازمان کارساز بودن آنها را به اثبات رسانیده، به کار برد و کارهای تخصصی مشخصی را در نظر گرفت تا بتوان بدان وسیله وظایف یا کارهای افرادی که نقسهای دیربط را برعهده گرفته اند واگذار شود و آنها این نقشعا را به صورتی شایسته اجرا کنند؛ بر همین اساس بین اشخاصی که به صورت دائم در پستهای مناسب و شایسته گمارده شده اند، ارتباط برقرار می گردد.

 

ساختار ارگانيكي

ساختار مكانيكي

شرايط كاملاً پويا

شرايط نسبتاً ثابت و ايستا

روابط بين پرسنل از پويايي برخوردار است

قوانين و مقررات حاكم بوده

كاركنان مستقل و خودكنترل مي‌باشند

اختيار كاركنان كاملاً مشخص ومحدود است

تكنولوژي پيچيده

تكنولوژي ساده

ارتباطات افقی

ارتباطات عمودی

مناسب براي شرايط بازار و تكنولوژي متغير

مناسب براي وظايف استاندارد شده و يكنواخت

تعهد به سازمان، بیشتر

تعهد به سازمان، کمتر

وجوه تمايز بين الگوي سازماني ارگانيک و مكانيک

 

به طور کلی:

مديريت مكانيكي شيوه‌اي از مديريت است كه سازمان را در حال ايستا نگه مي‌دارد ساختار آن را تحكيم مي‌بخشد. اما مديريت ارگانيكي شيوه‌اي است كه كليه افراد سازمان را به صورت واحد زنده و متأثر از يكديگر در نظر مي گيرد. در اين روش مدير، آزادي عمل به افراد اعطا مي‌كند و افراد مستقلاً روش كار را انتخاب مي‌كنند. يكي از ويژگيهاي بارز سازمان‌هاي ارگانيكي مشاركت افراد در كليه امور سازمان است كه اين امر باعث تقويت و پرورش روحيه خلاقيت وكارآفرينی كاركنان مي‌شود كه خود عامل مهم در بهبود و بازسازي سازمان است. برنز يكي از ضعف‌هاي مهم ساختار مكانيكي را اين‌گونه بيان مي‌كند كه در سازمان‌هاي مكانيكي روال معمول براي رسيدگي به موضوعي كه خارج از حدود وظایف يك نفر قرار مي‌گيرد ارجاع آن به يك كارشناس مربوط و يا سپردن آن به يك مافوق است.

برنز و استاكر در جواب اين سؤال كه تحت چه شرايطي به كارگيري ساختار ارگانيك بر ساختار مكانيكي ارجحيت دارد معتقدند كه: ارجحيت يك ساختار بر ساختار ديگر بستگي به موقعيت دارد همچون:

1- هر قدر كه افراد در سازمان از توانايي‌هاي فكري و ذهني بيشتري برخوردار باشند به همان اندازه ساختار ارگانيك مناسب‌تر خواهد بود.

2- هر قدر محيطي كه سازمان درآن واقع شده است دچار تغييرات بيشتر و سريع‌تر باشد به همان اندازه به اهميت انعطاف‌پذيري در ساختار ارگانيك افزوده مي‌شود.

 از سازمان یادگیرنده تا یاددهنده

در دهه 80 و 90 سازمانها در رویارویی با تحولات شدید محیطی به این نتیجه رسیدند که بایستی برای مقابله با این ناملایمات به یادگیری روی آورند. اما با این تفاوت که سرعت یادگیری سازمانی بایستی سریعتر از سرعت تغییرات محیطی باشد. بنابراین، مفهوم یادگیری سازمانی مطرح و به سرعت مورداستقبال قرار گرفت. اما در هزاره جدید بسیاری از سازمانهای جهانی اعتقاد دارند که فقط سازمان یادگیرنده کافی نیست، بلکه بایستی به سازمان یاددهنده مبدل شوند. این مقاله درصدد توضیح سازمان یاددهنده است.

توسعه سازمان
در ادبیات مربوط به توسعه سازمان، حوزه دیگری که نظر اندیشمندان را به خود جلب کرده است یادگیری است. یادگیری یعنی کسب مهارتها، دانش و توانائیهایی که به تغییراتــــی نسبتاً پایدار در رفتار افراد منجر می گردد. در طول دهه گذشته سازمانهای بسیاری تلاش کرده اند که سازمان یادگیرنده باشند. به دلیل نیاز سازمانها برای انطباق با تغییرات محیطی، مفهوم سازمان یادگیرنده به طور روزافزونی شهرت پیدا کرد. یادگیری سازمانی چیزی فراتر از مجموع توان یادگیری افراد است، یعنی سازمان توانایی یادگیری خود را با خروج افراد سازمان از دست نمی دهد. یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده مفاهیم مترادفی نیستند. یادگیری سازمانی به مفهوم یادگیری افراد و گروههای درون سازمان و ســازمان یادگیرنده به معنی یادگیری سازمان به عنوان سیستمی کلی است (رهنورد، 1378، 12 - 11). به عبارت دیگر باید گفت سازمان یادگیرنده حاصل یادگیری سازمانی است. به عقیده گاروین (1993) سازمان یادگیرنده دارای توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش است و رفتار خود را طوری تعدیل می کند که منعکس کننده دانش و دیدگاههای جدید باشد
.

در قرن بیست و یکم، یادگیری برای توسعه منابع انسانی فراتر از سطح سازمانهای یادگیرنده است. لذا سازمانهای یاددهنده پدید آمدند. برای مثال تی چی و کوهن پس از تجزیه و تحلیل برخی از شرکتهای جهانی نظیر جنرال الکتریک، پپسی، آلید سیگنال و کوکاکولا دریافتند که سازمانهای یاددهنده منسجم تر از سازمانهای یادگیرنده هستند. زیرا فراتر از این عقیده اند که اطمینان حاصل کنند، هرکسی در سازمان بایستی به طور مستمر دانشها و مهارتهای جدید را کسب کند. سازمان یاددهنــده از مدیران ارشد می خواهد که آموخته های خود را به دیگران بیاموزد
.

براساس دیدگاههای نوین در مدیریت، مدیر یک مربی است. وظیفه مدیر ایجاد انگیزه و تجهیزکردن افراد معمولی است تا با شکوفا شدن توانائیهای بالقوه و پرورش آنها کارهای فوق العاده انجام گیرد و این تکامل می تواند تدریجی باشد نه ناگهانی (میرسپاسی، 1377). در سازمانهای یاددهنده، رهبران رسالت خود را در آموزش افراد جستجو می کنند، آنها آموزش می دهند، زیرا ازنظر آنان آموزش بهترین روش توسعه کارکنان و استفاده از ایده های هوشمندانه آنان در حل مسایل کسب و کارشان است. در سازمانهای یاددهنده کارکنان در رابطه با مســـایل پیش روی سازمان کسب تجربه می کنند. در سازمانها، آموزش به صورت روزانه است، آموزشهای روزانه (در رابطه با مسائل و موانعی که ممکن است در مسیر دستیابی سازمان به اهدافش ایجاد خلل کند) متفاوت از تلاشهایی است که سازمانهای یادگیرنده بر آنها تاکید داشتند و گاهی اوقات موجب بازگشت سازمان به دهه های 60 و 70 و آموزشهای اولیه روابط انسانی می گردید
.

مثالهای زیادی در رابطه با نحوه اجرای این آموزشها از سوی رهبران موفق وجود دارد. بهترین نمونه جک ولش از جنرال الکتریک است. او نزدیک به 30 درصد از وقتش را به آموزش و توسعه اختصاص داد. پافشاری او همچنین موجب شد که همه رهبران جنرال الکتریک نیز به آموزش روی آورند. مثال دیگر، لاری باسایدای است او نیز از رویکردی مشابه جک ولش پیروی کرد. وقتی که تغییر شرکت را آغاز کرد، آموزش مدیران ارشد شرکت آلاید سیگنال را در رابطه با استراتژی شرکت در اولویت قرار داد و صدها روز از هر سال را به این مهم اختصاص داد. او در اولین سال از خدمتش بیش از 15 هزار کارمند این شرکت را آموزش داد. در نتیجه او به کارکنانش نشان داد که چگونه می توان برای به حرکت درآوردن کسب و کاری که در یک بازار بالغ فعالیت می کند، از ذهن خلاق استفاده اثربخش کرد
.

این اقدام به شرکت کمک کرد تا بهترین عملکرد را به دست آورد. بنابراین
:
هرچند که سازمان یادگیرنده برای غلبه بر تحولات محیطی می کوشد. اما تاکیدش بر فراگیری مستمر دانش و مهارتهای جدید ازطرف کارکنان، آن را از سازمان یاددهنده متمایز می سازد؛

در سازمان یاددهنده، مدیران ارشد در انتقال تجربیات و آموخته های خود به کارکنان نقش فعالی دارند؛
در مدیریت امروز مدیر یک مربی است و هدفش شکوفا کردن توانائیهای بالقوه افراد است؛
در سازمانهای یاددهنده، مهمترین مسئولیت رهبران سازمان آموزش دادناست
.
استفاده از شیوه آموزش مستمر نقش مهمی در استفاده از ایده های کارکنان و مشارکت آنان برای حل مسایل کسب و کار دارد.

سازمان ارگانيك Organic Organization

ارگانیك(Organic) در لغت به معنی به‌سامان، منظم، وابسته به موجود زنده آمده است. بنابر دیدگاه اقتضایی، نمی­توان ساختار یكسانی را برای تمام سازمان­ها تجویز كرد و هر ساختاری، مناسب هر سازمانی نیست. از جمله عواملی كه در تجویز ساختار برای یك سازمان باید به آن توجه داشت، عوامل محیطی است. محیط، عبارت است از تركیبی از مؤسسات یا نیروهایی كه بر عملكرد سازمان، تاثیر می‌گذارند و سازمان، كنترل كمی بر آنها دارد و یا اینكه كنترلی بر آنها ندارد.

پویایی یا ایستایی محیط­ها، به سرعتِ تغییر و تحول در عوامل محیطی بستگی دارد. محیط­های پویا نسبت به محیط­های ایستا، عدم اطمینان بیشتری ایجاد می­كنند. مدیران تلاش می­كنند تا عدم اطمینان محیطی را حداقل كنند؛ زیرا كه عدم اطمینان محیطی، تهدیدی برای اثربخشی سازمان محسوب می­شود.

 

 نوع فعالیت‌ سازمان ارگانیکی

معمولا مدیران از طریق فرآیند برنامه­ریزی، خود را با محیط خارج وفق (انطباق با محیط) می­دهند. آنها برنامه­هایی را ارائه کرده و به اجرا درمی‌آورند؛ تا به وسیله آنها، فعالیت­های سازمان را هدایت كرده و بر رفتار گروه­های ذی‌نفع موجود در محیط، تأثیر گذاشته و با عواملی كه به صورت غیر مستقیم در محیط وجود دارند، خود را وفق دهند. راه دیگر این است كه سازمان، با تغییر در ساختار رسمی خود، بكوشد خود را با محیط، سازگار كند.

نتایج تحقیقات برنز و استاكر نشان می­دهد، در مواردی كه محیط خارجی، مطمئن و پایدار است، سازمان­ها دارای مقررات دقیق و سلسله مراتب اختیارات مشخص هستند و سازمان، رسمی و متمركز است. برنز و استاكر در مورد این سازمان­ها اصطلاح سیستم سازمانی مكانیكی [ماشینی] را بكار بردند. چنین ساختار­هایی، علاوه بر اینکه مناسب وظایف و فعالیت‌های تكراری‌اند، تا حد زیادی به رفتارهای برنامه‌ریزی‌شده متكی هستند و در واكنش به رویدادهای پیش‌بینی‌نشده، كُند عمل می‌كنند.

همچنین آنها دریافتند كه در محیط­هایی كه به سرعت تغییر می­كردند، سازمان­ها، ساختارهای دقیق نداشتند. این سازمان‌ها، انعطاف‌پذیر بوده و پویایی داشتند. در این سازمان­ها، معمولا قوانین و مقررات، به صورت نوشته وجود نداشت؛ سلسله مراتب اداری مشخص نبود و سیستم تصمیم­گیری غیر متمركز بود. برنز و استاكر در مورد آنها، اصطلاح سیستم سازمانی ارگانیكی را به كار بردند.

در ساختارهای ارگانیكی، تأكید بر روابط موازی[افقی] به جای روابط عمودی است؛ نفوذ در آنها به جای اینكه بر مبنای اختیارات ناشی از پست سازمانی باشد، براساس مهارت و دانش صورت می‌گیرد؛ مسئولیت‌ها به جای اینكه صرفا بر اساس شرح شغل باشد، به صورت انعطاف‌پذیر تعریف شده و  به جای صدور دستورات، روی مبادله اطلاعات تأكید می­شود.

به زعم برنز و استاكر، مؤثرترین ساختار، ساختاری است كه خود را با الزامات محیط تطبیق دهد؛ یعنی طرح ماشینی در یك محیط با ثبات و مطمئن، قابل استفاده است و ساختار ارگانیك در یك محیط متلاطم و دارای تغییر زیاد بكار می­رود.

برخی از صاحب‌نظران معتقدند كه وجه تمایز سازمان­های موفق از سایر سازمان‌ها آن است كه سازمان­های موفق، از توانایی بیشتری برای پاسخ­گویی سریع به چالش‌های تكان‌دهنده محیط در حال تحول امروز، برخوردارند. بروز تغییرات سریع در محیط، بر ضرورت آمادگی برای تعدیل طرح سازمانی می‌افزاید. مدیران بصیر به استفاده از طرح‌هایی تمایل دارند، كه ضمن تعهد به تحقق هدف‌های مهم عملكردی، سرعت و انعطاف سیستم در پاسخ‌گویی را افزایش می‌دهند.

 با مطالعه روند طراحی‌های سازمانی، پیش‌بینی می­شود كه به مرور، سازمان‌هایی انطباق‌پذیرتری داشته باشیم كه ویژگی‌های بوروكراتیك كمتری داشته باشند و فرهنگ حامی توانمندسازی و مشاركت كاركنان را ترویج نمایند.

در سازمان‌های انطباق‌پذیر معمولا از ساختارهای تیمی و شبكه‌ای استفاده می­شود. در طرح‌های ارگانیكی بر عدم تمركز اختیارات، كاهش تعداد قوانین و رویه‌های رسمی و اجتناب از مقررات دست و پاگیر، كاهش میزان تقسیم كار، گسترش حیطه نظارت و هماهنگی از طریق روش‌های شخصی[غیررسمی] تأكید می‌شود. با توجه به اینكه در این نوع سازمان‌ها بخش عمده‌ای از كارها از طریق روابط غیر رسمی و شبكه‌ای و ضمن ارتباطات میان افراد انجام می شود، این نوع سازمان‌ها را دارای ساخت نسبتا منعطف می­دانند. در طرح‌های ارگانیكی این روابط غیر رسمی شناسایی شده و مشروعیت می‌یابند؛ حتی برای بهبود عملكرد آنها، منابعی در نظر گرفته می‌شود. این نوع طراحی برای سازمان‌هایی كه محیطی پویا دارند، بهترین كاربرد را دارد. همچنین در محیط‌های كار جدیدتر كه نیاز به مدیریت كیفیت جامع و ایجاد مزیت رقابتی افزایش می‌یابد و بر ضرورت انجام كارها به صورت تیمی و جدیت در پاسخ‌گویی به مشتریان افزوده می‌شود، طرح‌های ارگانیكی بیشتر متداول می‌گردد.

انواع سازمان ارگانیکی

 

مینتز برگ به دو شكل از سازمان‌های ارگانیكی، اشاره كرده است:

1. ساختار ساده؛ ساختار ساده از یك یا چند مدیر عالی و گاهی اوقات تعدادی مدیر میانی و افرادی كه در سطح عملیاتی انجام وظیفه می­كنند، تشكیل می­شود.

از این نوع ساختارهای منعطف، معمولا در سازمان‌های كارآفرین كوچك استفاده می­شود. در این نوع سازمان­ها به دلیل سادگی و اندازه كوچك سازمان، مدیران می­توانند ضمن آزادی عمل بسیار زیادی كه برای كاركنان خود قائل شده، به طور متمركز آنها را كنترل كنند؛ که معمولا كارها بدون رسمیت و استانداردسازی انجام می­شوند. ساختارهای ساده به خوبی می‌توانند با شرایط پویا و متحولِ محیط‌هایی كه خیلی پیچیده نیستند، انطباق پیدا كنند.

2. سازمان ویژه موقت(ادهوكراسی)؛ در ادهوكراسی گروه‌های كاری تشكیل‌شده و بر حسب ضرورت، مأمور انجام امور می­شوند. این ساخت برای انجام كار كل سازمان بر واحد­های سازمانی كوچك مردم‌گرا (دموكراتیك) و نسبتا خود­گردان تأكید دارد. در این سازمان‌ها ضوابط و مقررات، در حد بسیار محدودی بكار گرفته می‌شوند و همكاری گروهی در حل مسائل و انجام كارها، تقویت شده و اختیار به كسانی تفویض می‌گردد، كه برای انجام یك كار ویژه و معین، در شرایط بهتری قرار دارند. همچنین در این سازمان‌ها تمایز چندانی میان صف و ستاد مشاهده نمی­شود، بر سلسله مراتب تاكید نشده و كاركنان، معمولا به صورت تیمی فعالیت می‌كنند. ویژگی‌های سازمان‌های ادهوكراتیك برای موفقیت سازمان‌هایی كه موفقیت آنها در محیط‌های پیچیده و پویا، متكی به استمرار نوآوری است، بسیار مناسب است.

 

ویژگی‌های سازمان‌های ارگانیكی

1.   كاركنان در انجام كارهای مربوطه همكاری می­كنند؛

2.   وظایف و كارها براساس گروه­های كاری، تعریف و تعیین می‌شوند؛

3.   مقررات و كنترل اعمال نمی‌شود و مقررات و سلسله مراتب اداری دقیق وجود ندارد؛

4.   اطلاعات در دست افراد زیادی است و افراد زیادی امور را كنترل می‌كنند؛

5.   مسیر ارتباطات بین افراد به صورت افقی است[برخلاف رابطه رئیس و مرئوس، بالا به پایین نیست؛

6.   وظایف بصورت منعطف تعریف می­شوند؛

7.   قدرت و نفوذ ناشی از مهارت و خبرگی(به جای اختیار سازمانی)، است؛

8.   هماهنگی به صورت شخصی و غیر رسمی انجام می­شود؛

9.   حیطه نظارت وسیع و گسترده است.


مدیریت منابع انسانی (Human Resource Managemant)

مفهوم مدیریت منابع انسانی (HRM) برای اولین بار در اواسط دهه هشتاد میلادی معرفی شد.

تعریف

مدیریت منابع انسانی عبارت است از مدیریت و اداره استراتژیک (بلندنظرانه) و پایدار با ارزش‌ترین دارایی‌های شرکت، یعنی کارکنانی که در آن‌جا کار می‌کنند و منفرداً در کنار هم، شرکت را در وصول به اهدافش یاری می‌دهند.

جنبه‌های مدیریت منابع انسانی

1. جنبه‌های سخت (Hard Version of HRM)

جنبه سخت HRM بر وجوه کمّی، محاسباتی و تجاری به شیوه‌ای عقلایی همانند سایر عوامل اقتصادی تاکید می‌کند و با فلسفه مبتنی بر کسب و کار، سازگار است و تاکید می‌کند؛ کارکنان را به گونه‌ای باید مدیریت کرد تا بتوان از آنها ارزش افزوده حاصل نمود و برای شرکت، مزیت رقابتی خلق کرد. فلسفه مبتنی بر کسب و کار، کارکنان را سرمایه‌ای انسانی می‌داند که می‌توان با آموزش و توسعه آنها به سود دست یافت.

2. جنبه‌های نرم (Soft Version of HRM)

این جنبه، از مفاهیمی چون: مکتب روابط انسانی، تاکید بر ارتباطات، انگیزش و رهبری نشات و ریشه گرفته است.

استری در باره نرم HRM این چنین نظری دارد:

باید با کارکنان مثل دارایی‌های با ارزش رفتار کرد و تعهد، سازگاری و مهارتهای آنها را موجب و منبع مزیت رقابتی شرکت دانست.

به نظر گست، جنبه نرم HRM به کارکنان به دیده وسیله می‌نگرد نه هدف.

این جنبه ونگرش به مدیریت منابع انسانی برای به دست آوردن تعهد (قلب و فکر) کارکنان از طریق مشارکت دادن آنها، ارتباطات و دیگر روشهای مناسب تاکید می‌کند و همچنین بر نقش کلیدی فرهنگ سازمانی تاکید می‌شود. بهره‌مندی دو جانبه (پذیرش این که در یک زمان می‌توان هم منافع مدیران و هم منافع کارکنان را تامین کرد) کانون توجه و به عنوان نگرش تساوی گرا است. بنابر نظر گنارد و جاج، فرض بر این است که سازمانها هماهنگ و یکپارچه‌اند و کارکنان آن در تحصیل اهداف سازمانی اتفاق نظر دارند و همه مثل اعضای یک گروه کار می‌کنند.

 

اهداف HRM

هدف کلی آن عبارت است از: تضمین این که سازمان بتواند به کمک کارکنانش به موفقیت برسد.

اهداف جزئی و خاص

1. سازمان را قادر سازد تا کارکنان ماهر، متعهد و با انگیزه را جذب کند و به خدمت گیرد.

2. از طریق آموزش کارکنان و فراهم آوردن مستمر فرصتهای ارتقای شغل برای آنها، ظرفیت‌های ذاتی ایشان (مشارکت، توان بالقوه و همکاری آنها) را تقویت کند و توسعه دهد.

3. سیستم‌های کاری با عملکرد بالا طراحی کند که در برگیرنده این عناصر باشد:

ـ‌ رویه‌های انتخاب و جذب موثر و مفید،

ـ سیستمهای پرداخت انگیزشی مبتنی بر عملکرد و بر حسب اقتضا،

ـ توسعه مدیریت،

ـ انجام فعالیتهای آموزشی مرتبط با نیازهای سازمان.

4. روشهای مدیریتی با تعهد بالا را توسعه دهد؛ به صورتی که کارکنان را ذینفعان با ارزش سازمان قلمداد نماید و به تفاهم، همکاری و اعتماد متقابل بین کارکنان و سازمان کمک کند.

5. جو مناسبی فراهم آورد که در آن فضا بتوان روابطی موثر و هماهنگ را از طریق مشارکت بین مدیران و کارکنان برقرار و حفظ نمود.

6. محیطی فراهم آورد که در آن کار گروهی و انعطاف پذیری امکان پذیر باشد.

7. به سازمان کمک کند تا نیازهای گروههای ذینفعش (مالکان، نهادها و سازمانهای دولتی، متولیان، مدیران کارکنان، مشتریان، منابع فروش و به طور کلی عموم مردم) را شناسایی کند توازن و تعادل بشخد و سپس آنها را تامین کند.

8. تضمین کند که به کارکنان بها و ارزش می‌دهند و به آنها بابت آنچه که انجام می‌دهند و به دست می‌آورند، پاداش می‌دهند.

9. با درنظر گرفتن تفاوتهای فردی و گروهی کارکنان از حیث مهارتها و سلایق و روحیات، نیروی کاری متنوع را ایجاد و مدیریت کند.

10. تضمین کند و مطمئن شود که فرستها برای همه اعضای سازمان یکسان است.

11. یک روش اخلاقی را برای مدیریت کارکنان برگزیند که بر محور توجه به کارکنان انصاف و شفافیت استوار باشد.

 

12. رفاه جسمی و روانی کارکنان را فراهم آورد و بهبود بخشد.

ویژگیهایی از مدیریت منابع انسانی

به اتکای مجموعه‌ای از نقطه نظرات صاحب نظران در این زمینه، می‌توان گفت:

1. مدیریت منابع انسانی بر اهمیت جلب تعهد کارکنان نسبت به سازمان، ماموریت و ارزش‌های آن تاکید می‌کند، لذا (تعهد محور) است.

2. بر هماهنگی استراتژیک بین منابع انسانی و دیگر واحدهای مختلف سازمان تاکید می‌کند (هماهنگی میان استراتژی کلان شرکت و استراتژی‌های منابع انسانی آن).

3. فعالیتی است که توسط مدیران ارشد هدایت می‌شود.

4. مدیران صف، مسئول اجرا و دستاوردهای آن هستند.

5. به طرق مختلف به خلق و حفظ مزیت رقابتی شرکت کمک می‌کند و بر افزایش ارزش به ویژه برای مسئولان تاکید می‌ورزد.

6. با بینشی فراگیر و با ثبات از طراحی و اعمال سیاست‌های اشتغال که منافع دو طرف (مدیران و کارکنان) را تامین کند حمایت می‌کند (یعنی از طراحی و توسعه روشها و سیاست‌های منابع انسانی یکپارچه حمایت می‌کند).

 

مدیریت دانش   knowledge management

تعریف: مدیریت دانش

 

 راهبردها و فرآیندهایی هستند که قادرند تولید و جریان دانش را به منظور ایجاد و برآورده ساختن انتظارات سازمان، مشتریان و کاربران در کل سازمان به وجود آورند. مدیریت دانش، فرایند گسترده ای است که امر شناسایی، سازماندهی، انتقال و استفاده صحیح از اطلاعات و تجربیات داخلی سازمان را مورد توجه قرار می دهد. امروزه دانش مهم ترین دارایی سازمان ها محسوب می شود، لذا مدیریت دانش به منزله چالش کشف دانایی های فردی و تبدیل آن به یک موضوع اطلاعاتی به نحوی که بتوان آن را در پایگاه های اطلاعاتی ذخیره کرد، با دیگران مبادله نمود و در فرایند کارهای روزمره به کار گرفت.
مدیریت دانش، موضوع مهمی است، زیرا به مهم ترین سرمایه ارزشمند سازمانی یعنی سرمایه های فکری (Intellectual Capital) مربوط می شود. مدیریت دانش با تبدیل سرمایه های انسانی به دارایی های فکری سازمان یافته برای سازمان ایجاد ارزش می کند
.
مدیریت دانش مستلزم وجود رهبری آگاه و تأثیرگذار در سازمان است. از عناصر جلوبرنده مدیریت دانش، فرهنگ سازمانی متکی بر
خلاقیت و نوآوری است. برای توسعه مدیریت دانش در سازمان باید تغییراتی که منجر به تعامل و یا بازسازی دانایی می گردند، به طور نظام مند تشویق و حمایت شوند.
سازمان ها برای این که بتوانند مدیریت دانش را توسعه داده و تقویت کنند، باید در ۵ فعالیت عمده مهارت لازم را کسب نمایند. این پنج مهارت به شرح زیر است:

  • قدرت حل نظام مند مسأله را پیدا کنند.
  • توانایی کسب تجربه از موفقیت های دیگران و بکارگیری راهکارهای نوین را داشته باشند.
  • تجارب قبلی و فعلی را به کار گیرند.
  • خود را با الگو برداری از سازمان های موفق مقایسه نمایند.
  • توانایی انتقال مؤثر و سریع دانش را در تمام سطوح سازمان داشته باشند.

هرکدام از این مهارت ها نیازمند تفکر ویژه، ابزار و رفتار معینی است که باید به هنگام بکارگیری آنها مورد استفاده قرار گیرد. پدیده مدیریت دانش بستگی به مختصات دانش و منابع آن، شناسایی و طرح فعالیت های مربوط به دانش و منابع آن و تشخیص عواملی که در هدایت مدیریت دانش نفوذ دارد، خواهد داشت.

راهبردهای مدیریت دانش                                                                                                          

  • چه نوع دانایی و دانش برای کار و سازمان شرکت حیاتی است؟
  • این دانش چگونه بر عملکرد کار و سازمان شرکت تأثیر خواهد گذاشت؟
  • در فضا و محیط امروز در کجا و چگونه این دانش باید مدیریت شوند؟

عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش

پیوند با عملکرد اقتصاد ی و ارزش صنعت؛ زیربنای فنی و سازمانی؛ ساختار استاندارد و قابل انعطاف؛ فرهنگ دانش دوستی؛ مقصد و زبان شفاف؛ ایجاد کانال و معبر برای انتقال دانش و حمایت مدیریت ارشد.
مدیریت دانش مستلزم تعیین فرصت ها و تهدیدات فراروی سازمان است. پس از آن که تعیین شکاف دانش سازمان که گواه بر فاصله بین وضع موجود دانش سازمانی و دانش مطلوب و مورد نیاز سازمان است، خلاء دانش سازمان را مشخص می کند. دانش ضمنی (implicit Knowledge) و آشکاری (Explicit knowledgt) که در سازمان ها وجود دارد، باید شناسایی و سازماندهی شده، مورد استفاده صحیح قرار گیرد و انتقال یابد. مدیریت دانش همانند ذکاوت در امور مالی، مهارت است و مدیرانی در رقابت پیروز خواهند شد که این مهارت را یاد گرفته و آن را توسعه دهند. دانش را می توان به شیوه های مختلفی مدیریت کرد: ایجاد شبکه های دانش، جابه جایی افراد در این شبکه ها و به کار گماردن مدیران و کارکنان. عامل انسانی در فرایند مدیریت دانش و سازمان های دانش محور از نقش اساسی برخوردار است. توانایی افراد برای کار در شرایط جدید و بهره گیری از دانش و اطلاعات موجود و انتقال آن، عامل تعیین کننده در پیاده سازی راهبرد مدیریت دانش در سازمان است. ظرفیت یادگیری افراد در بهره گیری از دانش موجود برای بهبود مستمر عملکرد شغلی نیز در تبدیل شدن به سازمان یاد گیرنده از نقشی اساسی برخوردار است. سازمان های یاد گیرنده به طور مستمر در پی افزایش قابلیت های خود در زمینه خلاقیت، نوآوری و تحول هستند که عمدتاً از طریق آموزش و بهره ور ساختن نیروی انسانی میسر می گردد.

مدیریت مالی

 پرداختن به مسائل مالی از ملزومات اساسی هر مؤسسه ای است. حتی در مورد سازمان های غیر دولتی نیز مسألۀ پول پس از موضوعات مربوط به نیروی انسانی و مشارکت کنندگان، بیش از هر چیز دیگری وقت مدیران را به خود اختصاص می دهد. زمان لازم برای رسیدگی به مسائل مربوط به درآمد ها، هزینه ها، قابلیت های مالی در حال و آینده، حقوق مالی مشارکت کنندگان، سرمایه گذاری های مدنی و مسائلی که به در یک کلام، نزدیکی مفهومی زیادی با موضوع پول دارند را می توان به شکلی زیر مجوعۀ عنوان سازمانی مدیریت مالی دانست. به عبارت صحیح تر مدیریت مالی عبارت از به انجام رساندن وظایف اصلی برنامه ریزی وکنترل در مورد منابع مالی یک سازمان است که معمولاً به دلیل اهمیتی که دارد بر عهدۀ یکی از معاونت های اصلی مدیر عامل سپرده می شود. با این وجود فرض بر آن است که در جهت حفظ استقلال و رعایت اصل عدم تمرکز، هر یک از بخش های سازمانی در یک نهاد اجتماعی نیز خود قسمتی از مسؤلیت رسیدگی به مسائل مادی شان را بر عهده می گیرند و تنها وظیفۀ رسیدگی به تمامی این فعالیت ها و مدیریت منابع مالی کل مؤسسه بر عهدۀ معاونت مالی خواهد بود. مدیریت مالی برای یک نهاد اجتماعی را می توان در دو دستۀ کلان و خرد تقسیم بندی کرد .

بحث مدیریت مالی در ابعاد درون سازمانی اش، با اجرای دقیق و علمی وظایف پنج گانۀ: حسابداری، کنترل های داخلی، بودجه بندی، گزارشات مالی و حسابرسی، تکمیل خواهد شد. اگر چه داشتن نظامی منسجم برای دستیابی به نتایج مطلوب از تأمین مالی و همچنین وظایف پنج گانۀ درون سازمانی برای هر نهاد اجتماعی ضروری است، گاهی نیز به انجام رساندن آنها مطابق خواستگاه های قرض دهندگان یا سرمایه گذاران برون سازمانی یا فرامرزی اجتناب ناپذیر خواهد بود. انجام این کار نیز جز با مطالعه و پژوهش لازم در مورد نهاد حمایت کنندۀ مالی، ممکن نیست. وظیفۀ تعیین و اجرای بررسی های لازم در این مورد بر عهدۀ معاونت مالی یک مؤسسه و کارمندان اجرائی در اختیار اوست. با توجه به ویژگی های منحصر به فرد خواستگاه هائی این گونه از طرف نهاد های اجتماعی برون سازمانی، امکان در نظر گرفتن تمام جوانب آن در تشریح کلی وظایف مدیریت مالی وجود ندارد.


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:28 | نویسنده : محسن |

فصل اول

 

 1-1مقدمه

 

2-1 تعریف و بیان مسأله

 

3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

4-1 اهداف تحقیق

 

5-1 فرضیات تحقیق

 

6-1 تعریف واژه ها و اصطلاحات (متغیرها)

 

7-1 تعاریف عملیاتی متغیرها

 

فصل دوم  : ادبیات پیشینه تحقیق

 

 مقدمه

 

1-2 مدیریت و مدیریت آموزشی

 

2-2 مفهوم عملکرد

 

3-2 عملکردها و وظایف مدیران آموزشی

 

4-2 مهارتهای مورد نیاز مدیران آموزشی

 

5-2 اثربخشی و کارایی در عملکرد مدیران و ویژ گی های مدیران اثربخش

 

6-2 مروری بر پژوهشهای انجام شده

 

فصل سوم  : روش تحقیق

 
مقدمه

 

1-3 نوع تحقیق

 

2-3 جامعه آماری

 

3-3 روش تعیین حجم نمونه

 

4-3 روش نمونه برداری

 

5-3 ابزار اندازه گیری

 

6-3 روایی و پایایی ابزار اندازه گیری

 

7-3 شاخص سازی پرسشنامه

 

8-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:25 | نویسنده : محسن |
مقدمه

 بدون ترديد چگونگي روابط انساني در مديريت، تابع نوع نگرش به

 

انسان است. در مکتب اسلام که بيش از تمام مکاتب بر ارزش انسان

 

و رشد و تعالي مادي و معنوي او، تاکيد گرديده در قلمرو مديريت

 

نيز توجه کافي به انسان و ابعاد بالاترين اهداف به شمار مي آيد; لذا

 

بديهي است روابط انساني در مديريت نيز مورد توجه بوده است.

 

پيامبر اسلام (ص) در حديثي مدير را نيازمند سه ويژگي مي داند:
1- تقوا، که او را به خدا متصل نمايد و از موج هاي شيطاني بر خاسته از هواهاي نفساني دور نمايد;
2- سعه صدر که زمينه ظرفيت روحي و رواني او را ارتقا بخشد;
3- مهارتهاي ارتباطي که بتواند همکارانش را همچون پدري مهربان در زير چتر محبت خويش قرار بدهد.
مدیریت اسلامی چیست؟

 

مديريت (Management)  در تعريف جامع خود عبارت است از: «دانش و هنر به

 

کارگيري منابع سازماني (انساني، مالي، فيزيکي و اطلاعاتي) براي دستيابي به اهداف

 

معين به شيوه مطلوب و اثربخش.»

 

اگر بخواهيم تعريفي از مديريت اسلامي داشته باشيم ميتوانيم بگوئيم :
"شيوه به کار گيري منابع انساني و امکانات مادي، بر گرفته از آموزه هاي اسلامي براي

 

نيل به اهداف متاثر از نظام ارزشي اسلام است."  از مهمترين آموزه هاي اسلامي که به

 

آنها در حديث ثقلين همه اشاره کرد :
پيامبر اسلام که خود الگوي تمام مسلمين در همه زمينه ها مي باشند در حديثي به

 

معرفي الگوهاي پس از خود براي مسلمين مي پردازند.
 

(اني تارک فيکم الثقلين کتاب الله و عترتي اهل بيتي فانهما لن يفترقا حتي يردا علي الحوض(
همانا در بين شما مسلمانان دو چيز گرانبها گذاشتم. کتاب خدا قرآن و اهل بيتم. پس

 

همانا اين دو جدا نمي شوند تا اينکه بر حوض وارد شوند.

 

تفاوت مديريت اسلامي و غير اسلامي :

براي درک بهتر وجه تمايز مديريت اسلامي بايد تفاوت اين سبک مديريتي را با ساير

 

سبکها مورد بررسي قرار داد. نگرش مکاتب به مسائل مختلف مبناي بسياري از رفتارها در

 

جامعه مي شود از اين رو نگرش مکتب اسلام هم بر تمام امور اطراف خود اثر گذار

 

خواهد بود. يکي از نگرشهاي که دين اسلام را به نوعي از ساير اديان متفاوت ساخته

 

نگرش اين دين به دنيا و آخرت است.
در اسلام تفکيکي بين دنيا و آخرت صورت نگرفته است و آخرت ادامه حيات دنيوي

 

محسوب مي شود ليکن اصالت دادن به دنيا و محبوب و مقدم داشتن آن مذموم شمرده

 

مي شود.  بر اين اساس هر نوع فعاليت دنيوي با نيت اخروي، عبادت بوده و در انسان

 

مسلمان براي تلاش و اصلاح امور دنيوي و خدمت به بندگان خدا يک تعهد محسوب

 

ميشود. ولي در مديريت در ساير مکاتب چون مديريت به دنبال سو حداکثر است و

 

سعادت را در ماديات و در دنيا جستجو مي کند و به پايان کار (آخرت) اعتقادي ندارد.

 

پس ميتوان عمده تفاوت بين مکتب مديريت اسلامي با ساير مکاتب را نگرش هر يک به

دنيا و آخرت بيان نمود.

 

اهميت و ضرورت مديريت

 

مديريت ضرورتي اجتناب ناپذير براي هر سازمان و اجتماع است. چه اينکه در فرض –

فقدان مديريت، رشته امور از هم مي گسلد و شيرازه کارها به هم مي ريزد. در منابع

ديني، در اهميت مديريت حضرت علي (ع) در حديثي ضرورت وجود مديريت را

چنين بيان فرموده است: «لابد للناس من امير« بر او فاجر«» چاره اي نيست براي مردم

که امير (مدير) داشته باشد، خواه نيکوکار باشد خواه تباهکار. همچنين پيامبر اکرم

فرموده است : «اذا کان ثلاثه في سفر فليومروا احدهم». هنگامي که سه نفر در سفر

بودند، بايستي از يک نفرشان فرمان ببرند. در جايي که سه نفر نيازمند به مدير است،

حساب مجموعه هاي بزرگ تر کاملا روشن است. اساسا يکي از مهم ترين عوامل و زمينه

هاي رشد و هدفمند با کاربست بهينه منابع و امکانات در کوتاه ترين زمان، بيشترين و

بهترين دستاوردها را به ارمغان مي آورند. بي ترديد وجود چنين مديراني، سرمايه عظيم

يک ملت و مملکت به شمار مي رود و رمز اساسي پيشرفت محسوب مي شود.

 

اهمیت روابط انسانی در مدیریت

 

در حالي که تنها از ابتداي قرن بيستم به تدريج تئوريهاي روابط انساني در مديريت

شکل مدون و آکادميک پيدا مي کرد، از روزهاي آغازين ظهور اسلام تشکيل مديريت

نبوي در قلمرو اداره جامعه اسلامي ، موضوع روابط انساني در مديريت مورد اهتمام

وافر آموزه هاي اسلامي بود. خوشبختانه از رهگذر آن اهتمام در آموزه هاي ديني،

پژوهشگران عرصه مديريت اسلامي در اين باره از پيشينه بسيار پرباري برخوردارند.

روابط انساني از نظر مفهوم شناسي به معناي ايجاد مناسبات انساني سالم، به منظور ارتقاي

رضايت خاطر و نيرومند کردن روحيه افراد و ايجاد اشتراک مساعي بيشتر انسانها مي

باشد; روابط انساني در مديريت شريان حيات مديريت و قلب تپنده سازمان است، دانش

روابط انساني با ايجاد محيط سالم، نشاط انگيز، و آرامش بخش، موجب بيشترين بازدهي

باکمترين هزينه مي گردد.
در عصر عجايب فن آوري، ما مي توانيم به ماه پيام بفرستيم و فضا پيماهاي پژوهشي را بر

سطح مريخ بنشانيم، ولي برقراري رابطه انساني با افرادي که در کنار هم هستيم را دشوار

مي يابيم.  نظر به اهميت موضوع روابط انساني در مديريت اين نوشتار درنظر دارد به

اختصار عوامل و مولفه هاي تسهيل کننده ايجاد روابط انساني در مديريت را آفتابي

گرداند.

ماهيت روابط انساني از منظر اسلامي

 

تحقيقات بيانگر وجود رابطه مثبت بين متغير روابط انساني در مديريت و ارتقاي بهره

وري، سلامت عمومي کارکنان و رضايتمندي شغلي است. به صورتي که مي توان گفت

انسان ها مانند صندوق رمزدار هستند، گشودن درب توانايي و خلا قيت آنان، مهارت،

دانش و هنر مي طلبد.آنچه مسلم است اين صندوق هرگز با تهديد يا زور گشوده نمي

شود، بلکه نيازمند دانش انسان شناسي، مهارت روابط انساني، و هنر مهرورزي و محبت

است.
خلل پذير بود هر بنا که مي بيني           مگر بناي محبت که خالي از خلل است

بر اساس يافته هاي روان شناختي نظام کنش وري انسان تحت تاثير مستقيم الگوهاي

انگيزشي اوست، و انگيزه آدمي برخاسته از نوع دلبستگي محبت آميزي است که بدان

موضوع پيدا مي کند. از سوي ديگر مقوله محبت در بستر فرهنگ توحيدي و جهت

گيري مذهبي، معناي خاص يافته، جلوه ويژه پيدا مي کند. از اين رو ماهيت روابط

انساني در چارچوب فرهنگ ديني، رابطه اي زايشي با ارزشهاي برخاسته از پذيرش

قادري مطلق براي هستي که محبوب حقيقي به شمار مي رود، نسبت عميق پيدا مي کند

لذا در قرآن کريم فرموده است : «و الذين آمنو اشد حبا لله » و «رحما بينهم» و

سرانجام ؟«يحبهم و يحبونه» يعني خط مشي کلي در روابط انساني عشق و محبت است.

ولي محبتي که در طول شعاع عشق الهي شکل مي گيرد. بنابراين براساس جهت گيري

توحيدي آن روابط سحرانگيز داشته باشد.

 

آثار روابط انساني  در مديريت  

در پرتو روابط انساني سالم و سازنده، آثار مثبت فراواني نصيب افراد و سازمان مي

 

گردد. که برخي از آنها عبارت است از:
1- محيط کاري و سازماني آرام بخش و نشاط انگيز;
2- ارتقاي احساس امنيت روحي و رواني;
3- نيرومند سازي روحي کارکنان;
4- افزايش رضايتمندي از کار و زندگي;
5- شکل گيري فضاي همکاري و همياري;
6- تشکيل صميميت و اخوت اسلامي;
7- ايجاد زمينه رشد و بالندگي مادي و معنوي;
8- ارتقاي سطح سلامت عمومي و بهداشت رواني;
9- پيشگيري از هدر رفت انرژيهاي مادي و معنوي;
10- جلوگيري از کم کاري و بي کاري پنهان،
11- ارتقاي بهره وري و سطح توليد،

فواید روابط انسانی در مدیریت

بطور کلي بذل توجه به روابط انساني در مديريت، حداقل متضمن دو فايده بزرگ

است:
اول: مدير از اين طريق مي تواند از نيازها، کمبودها و گرفتاريهاي افراد مجموعه

 

مديريتي خويش، آگاه و مطلع گردد و بدين وسيله با آنها همدلي و دلجويي کرده، در

 

حد توان در رفع مشکل ايشان اقدام نمايد، تا انگيزه افراد را براي تلاش و همکاري

 

تقويت کند.
دوم: از طريق آشنايي با مشکلات کارکنان، مدير مي تواند از مشکلات سازمان نيز آگاه

 

گردد، و با تدابير و اقدامات مقتضي از بروز مشکلات پيچيده جلوگيري تصميم گيري نا

 

مقبول گرديده باعث انحراف از اهداف و ماموريت شود.

 

 پيامدهاي منفي بي اعتنايي به روابط انساني در مديريت

 

برخي از پيامدهاي منفي بي اعتنايي به روابط انساني در مديريت به شرح ذيل است:
1- تقاضاي مرخصي هاي نابهنگام;
2- ابراز کسالت، بي حالي و خستگي;
3- افزايش ضريب اشتباهات و حوادث کاري;
4- بروز تعارض منافع بين افراد;
5- ايجاد کدورت و دشمني بين کارکنان;
6- افزايش نقل و انتقالات بي مورد;
7- بي نظمي و سرپيچي از مقررات;
8- افزايش غيبت هاي غير مجاز و اقدام به توجيه آن;
9- آمادگي براي بروز اختلالات رواني;
10- احساس کهتري و درماندگي.

 

رعايت نکاتي در جهت غني سازي روابط انساني

 

نظر به آثار و پيامدهاي موضوع روابط انساني در مديريت، ضرورت دارد با رعايت نکاتي

در جهت غني سازي روابط انساني فضاي کاري مناسب و مطلوب براي ايجاد همکاري، و

مهرورزي بين افراد فراهم گردد: برخي از نکات کاربردي در اين باره عبارت است از:
1- گزينش مسوول نيروي انساني سالم و دانا;
2- توجه علمي به تناسب نظام پاداش و تکليف;

 
3- توجه علمي و عادلانه به نظام تشويق و تنبيه;

 
4- ايجاد فضاي رقابت مثبت و سازنده;

 
5- توجه به نظام آموزش، بويژه آموزش مهارتهاي روابط انساني به مديران;

6- نهادينه سازي نظام نظارتي و انضباطي;
7- توجه عملي به ايده ها و انديشه هاي سازنده افراد;
حضرت علي (ع) در اين زمينه فرموده است : «آن گونه از آنان تفقد نما که پدر و مادر

از فرزندانشان تفقد و دلجويي مي نمايند»
به عنوان مثال در صورت بروز واقعه اي نظير جشن يا عزا، براي هريک از کارکنان، تفقد

مدير و حضور وي در مراسم، نمونه اي از بذل توجه و تفقد پدرانه به شمار مي رود.

 اصول مدیریت اسلامی

۱-در اسلام تفکیکی بین دنیا و آخرت صورت نگرفته‌است و آخرت ادامه حیات دنیوی

محسوب می‌شود لیکن اصالت دادن به دنیا و محبوب و مقدم داشتن آن مذموم شمرده

 شده است . بر این اساس هر نوع فعالیت دنیوی با نیت اخروی، عبادت بوده و در انسان

مسلمان برای تلاش و اصلاح امور دنیوی و خدمت به بندگان خدا یک تعهد محسوب

می‌شود.

۲-نیت: نیت همان نطفه اولیه افکار است که به ذهن می‌آید و مبنای شروع رفتار و عمل

 می‌باشد.اگر کنترل انسان بر این گلوگاه باشد بسیاری از اعمال او اصلاح و کنترل

خواهد شد.

۳-توحید توسل و توکل به هر اراده و شخصی غیر از خدا شرک است.در این معنی،

 بسیاری از ما در طول حیات خود بارها دچار شرک می‌شویم.در سوره یوسف، زمانی

 که یوسف خواب هم زندانیان خود را تعبیر می‌کند به یکی می‌گوید تو ندیم پادشاه

خواهی شد و وقتی رفتی آنجا از ما هم یادی کن.قرآن می‌فرماید بخاطر این تفکر،

یوسف چند سال دیگر در زندان بماند.

۴-ادای تکلیف

نتیجه آنی در اسلام چندان مهم نیست بلکه ادای تکلیف مهم است حتی در تبلیغ دین.در

این مورد سوره عبس در قرآن نکته بسیار جالبی دارد.

۵-بینش دهی پیگیری هدف در تمام فعالیتهاهمراه با بینش دهی است.به عبارت دیگر در

اسلام وظیفه تعطیل ناپذیر هر انسان بینش دهی به سطوح پایین تر خود و بینش گیری از

سطوح بالاست(ولایت سلسله مراتبی انسان‌ها نسبت به هم)

۶- انسانگرایی

۷-همه مسول همه مرئوس

در اسلام کسی نمی‌تواند بگوید این مشکل شماست و به من مربوط نمی‌شود.به محض

اطلاع از موضوعی، در مورد آن تکلیف ایجاد می‌شود.

۸-نسبی بودن قوانین'

امام علی در فرمان خود به مالک به این نکته اشاره می‌کند که عامل حکومت نباید

بگوید من مامورم و معذور.

 

 پيش نيازها و لوازم تحکيم روابط انساني در مديريت از منظر اسلامي

 برخي از پيش نيازها و لوازم تحکيم روابط انساني در مديريت از منظر اسلامي عبارت است از:
1- عدالت
، عدالت با ارزش ترين معيار زندگي تعالي بخش است، عدالت مبناي تمام حرکت هاي صحيح است، با وجود عدالت، همه چيز در جاي واقعي خود قرار مي گيرد، هر کس به حق خود دست مي يابد، با عدالت همه امور سامان بهنجار مي گيرد، وقتي عدالت رعايت گردد کسي ناچار نمي شود حق خود را از طول تاريخ رنج بشر پيش از کمبود امکانات مختلف، از بي عدالتي و تبعيض بوده است. بي ترديد بي عدالتي و تبعيض - يکي از بيماريهاي رواني رايج مديريت به شمار مي رود که بر روابط انساني سالم در مديريت خلل وارد مي کند.
2- اعتماد
; وجود اعتماد پايه و مايه اصلي روابط انساني به شمار مي رود، اعتماد تامين کننده روابط انساني سالم و تضمين کننده پايداري آن است.
3- نرمي و مدارا
; هيچ عاملي نظير «رفق و مدارا... در تحکيم روابط انساني اثر بخش - نيست، قرآن مجيد يکي از دلايل توفيقات شگفت انگيز در مديريت نبوي (ص ) را، عامل رفق و مدارا و ملايمت آن حضرت بيان فرموده است:
فبما رحمه« من الله لنت لهم ولو کنت فظا غليظ القلب لا نفضوا من حولک فاعف عنهم واستغفر لهم وشاورهم في الامر. (آل عمران : 159)
پس به موجب لطف و رحمت الهي با آنان نرم خو و نرم دل شدي، و اگر تند خو و سخت دل بودي قطعا از پيرامون تو پراکنده مي شدند، پس از آنان در گذر و بر ايشان آمرزش بخواه و در کارها با آنان مشورت نما.
تحول عظيمي که توانست مديريت نبوي (ص) در جامعه بدوي آن روزگار بوجود آورد و از مردم جاهل، بي فرهنگ و بت پرست و خرافي، انسان هاي پاک، وارسته، متعالي و محبوب تربيت نمايد، اين نبود مگر در پرتو مديريت و صميميت و اخوت اسلامي ، در پرتو ارزشهاي ديني.
حضرت علي (ع ) نيز در اين باره فرموده است : «الرفق يودي الي السلم » رفق و مدارا به آشتي و سازگاري مي انجامد. همچنين فرموده است : کسي که در امور، رفق و مدارا در پيش گيرد، به آنچه از مردم مي خواهد دست مي يابد.
4- محبت
; خداوند متعال، انسان را به گونه اي آفريده است که جان و دل او شيفته و تشنه محبت است; شخصيت آدمي چنان است که اگر از کسي محبت بيند، جذب او مي گردد و کمر به خدمت وي مي گمارد، که فرمود: «الانسان عبيد الاحسان»; آدمي عبد احسان است. بي گمان يکي ديگر از اسرار توفيق مديريت نبوي (ص) در ميان آن جامعه بدوي، همانا رافت و محبت بود، خداوند در معرفي اين بعد از سيماي نبوي فرموده است: «ما تو را جز به عنوان رحمتي براي جهانيان نفرستاديم» و در آيه اي ديگر فرموده است: «همانا رسولي از خودتان به سوي شما آمد که رنج هاي شما بر او سخت است و بر هدايت شما بسيار حريص و نسبت به مو منان، به آساني و مهربان است» در سايه رافت و محبت است که انسان مي تواند نه تنها از اشتباهات ديگران به آساني درگذرد، بلکه بديهاي ايشان را به خوبي پاسخ بدهد. خداوند متعال در اين باره در سوره فصلت آيه 34 ديد) همان کس که ميان تو و او دشمني است، گويي دوستي گرم و صميمي بر قرار است.»
5- سعه صدر
; يکي ديگر از لوازم و پيش نيازهاي ايجاد روابط انساني اثر بخش داشتن سعه صدر و ظرفيت روحي است. هر مديري براي کسب موفقيت نيازمند همکاري مشتاقانه همکاران خويش است.
تحقق همکاري و همياري مستلزم وجود سعه صدر در روابط انساني است. حضرت علي (ع) مهم ترين وسيله لازم براي مديريت را داشتن سعه صدر و سينه اي گشاده مي داند و مي فرمايد:آله الرياسه سعه الصدر.
6- خيرخواهي; در صورتي انسان خير خواه ديگران خواهد بود که در روابط بين فردي خود معيار قرار دهد يعني آنچنان با ديگران رفتار کند که دوست دارد با او چنين رفتار شود، مدير خير خواه همراه دغدغه مصلحت خود و سازمان نسبت به وضعيت کارکنان نيز حساس و متعهد است. خير خواه ديگران بودن باعث پخش بذر محبت در دل ايشان مي گردد، در محبت همان اکسير اعجاب آميز دستگاه وجود انسان هاست. حضرت علي (ع) فرموده است: «النصيحه تثمر دريافت مقداري سوخت، بدون احساس و عاطفه و ادراک و شعور، کار انجام مي دهد، از آنان توقع کارداشت خير خواهي و همدلي مدير باعث ارتقاي انگيزه کار و تلاش در کارکنان مي گردد، خير خواهي مدير بدين معنا نيست که مدير صبر کند تا مشکلات بزرگي براي افراد پيش آيد و آن گاه در جهت رفع آن به ياري او بشتابد، بلکه گاهي يک دلجويي و احوال پرسي ساده مي تواند تاثير شگرفي در روحيه طرف برجاي بگذرد و تا مدتها او را دلگرم سازد.

 

چگونگی مناسبات انسانی در اداره اسلامی:

 

اولا مناسبات انسانی باید بطور کامل و همه جانبه مورد توجه قرار گیرد و ثانیا لازم است

 

که این توجه،صالح یعنی خدایی،خلقی و مردمی باشد.چراکه انسان یک مجموعه است

 

و جامعه خود اسمی با مسما دارد یعنی یک کل است و بنابراین اگر موضوع بقا و کمال و

 

کامیابی و پیروزی انسان مطرح است در این صورت،به فرد یا جامعه انسان نمی توان جز

 

با دید مجموعه ای نگریست و نسبت به امور فردی،اجتماعی انسان نمی توان جز به

 

صورت همه جانبه،توحیدی،خدایی و مردمی عمل کرد.

 

ایده محوری در مناسبات اسلامی و مناسبات غیر اسلامی

ایده محوری در مناسبات اسلامی عبارت از معرفت خدا و رابطه با او و ادای حق واجب

اوست. 

ایده محوری در مناسبات غیر اسلامی عبارت از معرفت به هر اصالت و مطلقی غیر ا... و

 

رابطه با او و بی توجهی به حق واجب خداست.

 

در مقام توصیف مناسبات اسلامی و روابط غیر اسلامی می توان چنین گفت:

 

اگر دو یا چند چیز-نیرو،شی،فرد در رابطه با ا... که کمال مطلق است و برای حرکت به

 

سو او،که حقیقت توحید است به برقراری مناسبات فی مابین و متقابل بپردازند،چنین

 

روابطی اسلامی و توحیدی است و در غیر این صورت،مناسبات برقرار شده،روابطی غیر

 

اسلامی و غیر توحیدی خواهد بود.

توصيه‌هايي از نهج‌البلاغه

 

در انتها، جهت حسن ختام مناسب است تا مديران و رياست سازمان براي ايجاد اين

ارتباط سازنده، به توصيه امتحان شده توجه نمايند. البته لازم به ذکر است که اين

 توصيه‌ها با نظام اخلاقي اسلام و مخصوصاً مکتب شيعي سازگاري کاملي دارد و مي

توان براي هر يک از آنها در کلامي گوهر اهل بيت(ع) استنادهايي يافت.

- چند ساعت از يك روز مشخص در ماه را به بازديد از سطوح مختلف سازمان و

 گفت‌وگوي رو در رو با كارمندان اختصاص دهيد.  (نهج البلاغه، نامه67/3)

-  سامانه‌اي را جهت اخذ پيشنهادها اختصاص دهيد و به كارمندان اطمينان دهيد كه در

كمال رازداري به پيشنهادهاي مطرح شده رسيدگي مي‌كنيد. (نهج البلاغه،نامه53/7178)

- سعي كنيد در صورت لزوم در دسترس باشيد و شانس حرف زدن را به همه

سطوحسازمان بدهيد، در اين صورت شايد با ايده‌هاي درخشاني روبه‌رو شويد.

- خوش‌‌‌برخورد و خوش‌‌بيان باشيد و در جمع با انرژي و اشتياق حاضر شويد. (نهج

البلاغه، حکمت333/1)

-به كارمندان ساعي و متعهد بگوييد كه چقدر براي سازمان مفيد هستند و شما به آنها

علاقه و اعتماد داريد.

-وقتي عصباني هستيد، درباره ديگران تصميم‌گيري نكنيد.

-به مشكلات مالي افراد توجه كنيد و درخواست هاي موجه اخذ وام آنان را به تعويق

نيندازيد. (نهج البلاغه، خطبه 138/21و22)

-براي همه سطوح سازمان حتي خدمه و نامه‌رسان‌ها احترام قائل شويد و هيچ‌گاه کسي

را در جمع سرزنش نكنيد.

نتيجه :

يکي از راهکارهاي اساسي براي خروج از بسياري از بحرانهاي جهاني توجه به مديريت

اسلامي و مطالعه و بکارگيري تئوريها و اصول اين مکتب مي باشد. ارزش علم مديريت

با هدف و جهتي که در آن بکار گرفته مي شود تعيين ميگردد با توجه به اينکه مديريت

اسلامي بر اساس معنويات و فرهنگ بنا شده است و هدف آن آخرت گرائي است

يعني قرار دادن امکانات دنيوي در جهت آخرت، افراد جامعه مي توانند به قرب الهي

دست يابند و تاثير آن بر تمام امور اجتماعي در کوتاه زمان مشهود خواهد بود. بطور

خلاصه مي توان گفت که اسلام در تمام شئون زندگي انسان از جمله مديريت خرد

وکلان، رهبري جامعه، روابط بين الملل و قوانين اجتماعي سخن دارد و بکار گيري آنها

تعالي انسان را در پي خواهد داشت.

منابع:

1-اسلام چگونه گسترش يافت – دکتر رضا دهقاني سايت : سازمان

 تبيغات اسلامي


2-مديريت در اسلام، قم : 1384 پژوهشگاه حوزه و دانشگاه ص11


3-مجموعه آثار – مرحوم دکتر علي شريعتي


4-پيش نيازهاي مديريت اسلامي – مديريت اسلامي چيست؟ - سايت آفتاب


5-ماهنامه انديشه – رضا حق پناه س7 ش2 1380


6-بحار الانوار – علامه محمدباقر مجلسي – ج23 ص 108


7-مقاله : روابط انساني در مديريت از منظر اسلام – روزنامه مردم سالاري ش1802
8- سخنرانيهاي پيش از خطبه هاي نمازجمعه تهران – حجت السلام تقوي

رئيس شوراي سياستگذاري ائمه جمعه سراسر کشور

 جمع آوری: محسن سمیعی-محمدرضا امیدی-


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:24 | نویسنده : محسن |

فرایند مدیریت

                                                                                                                                     

عملکردهای اصلی سازمان آموزشی که خواستگاه مخصوص خود را در سازمان تجاری و عمومی دارد از میان فعالیت های متقابل که مجموعا فرآیند اجرایی هستند،انجام می شوند.

این موضوع در سال 1916 به وسیله هنری فایول در نظریه ای که به عنوان اصول مدیریت توضیح داد،مطرح شد.

او پنج فعالیت را با هم به عنوان وظایف اجرایی مطرح کرد و نویسندگان اخیر اجزای دیگری نیز به آن اضافه کرده اند و همه آنها با عنوان فرآیند اجرایی هستند.اجزای متفاوت مدیریت اداری به شرح ذیل است:

 

1- برنامه ریزی: به عنوان فرآیند تعیین حرکت رو به جلو شامل: شفاف سازی اهداف،تعیین سیاست ها،ترسیم برنامه ها و زمینه های عملیاتی و تعریف شیوه های خاصی از رویه ها و ایجاد جدول زمان بندی روزانه. همچنین به عنوان طرح کلی وظایف و روش های انجام آنها و رسیدن به اهداف (کمپل).

برنامه ریزی در اصول مدیریت فایول شامل پیش گویی آینده و آمادگی برای آن است. برنامه ریزی در عملیات که شامل اشیاء در دسترس،فعالیت های خاص ووسایلی که به کار می روند است،برای فایول مهمترین ابزار است.

کیفیت های اساسی یک طرح عملیات خوب شامل: یگانگی،استمرار،قابلیت انعطاف و دقت می شود.

 

2- سازماندهی: فایول نشان داد که سازمان دهی،منابع مادی و انسانی را شامل می شود که او بیشتر با اصول انسانی در ارتباط بود.چارت سازمانی که شامل: کل کارمندان،نظام نامه نگاری و محدودیت ها و مسئولیت های هربخش،فردی که هر منصب را تعریف کرده،کسی که کارمند باید ا او فرمانبرداری کند و زیردستان که او به آنها فرمان دهد از نظر او مهمترین ابزار بود.

یه نگاه وسیع این است که سازماندهی ایجاد یه ساختار رسمی از اختیار میان،زیر تقسیمات کار که مرتب شده اند تعریف می شود.سازماندهی ممکن است بصورت ایجاد ارتباط عمده بین تقسیم کار به واحد اجرایی و تخصص وظایف،اختیارات،مسئولیت، و تعریف روابط میان مدیران و کارکنان در همه واحدهای اجرایی تعریف شود.

 

3- فرماندهی و هدایت: از نظر فایول فرماندهی چیزی بیش از اعمال فشار برای اطاعت است و باید به یافتن بهترین عملکرد هر کارمند در جهت تحقق اهداف سازمان به طور کلی توجه کند.برای دستیابی به این امر مدیر یا مدیر اجرایی باید اطلاعاتی کامل و شخصی از پرسنل داشته باشد تا قادر به : تشخیص و از بین بردن بی کفایتی،پرهیز از داشتن اطلاعات کم در مورد شغل قبلی افراد،یک نمونه خوب برای همه کامندان،بالا بردن روحیه کارکنان،بالا بردن ابتکار و صداقت در بین تمام کارکنان.

فرماندهی همچنین شامل ایجاد ساختار برای اطمینان از اینکه تصمیمات و سیاست های ایجاد شده موثر و کارا می باشند،است. این یکی از عملکردهای اصلی مدیر یا اجرای اصلی رهبر یک موسسه می باشد.

4- هماهنگی: به طور کلی مربوط به هماهنگ سازی و متحد کردن عملیات یک موسسه می باشد. برای دستیابی به این امر باید برنامه های کاری به روز شده برای هر گروه آموزشی وجود داشته باشد و دستورات تعریف شده و تلاش ها و فعالیت هایشان یکی باشد.برای اطمینان از یک هماهنگ سازی خوب رؤسای بخش های یک شرکت باید به طور منظم جلساتی داشته باشند و اینکه چگونه فعالیتهایشان با سطوح زیرین و بالایی مرتبط می شود. بنابراین متحد شدن فعالیتها برای مطمئن شدن از این است که تمامی دستورالعمل ها در جهت دستیابی به اهداف موسسه حرکت کند. هماهنگی ممکن است به عنوان اتحاد تلاش ها و پیروی فعالیتهای یک سازمان از سیاست یکسان تعریف شود.

 

5- کنترل : فایول کنترل را به عنوان ارزیابی و امتحان نتایج تعریف کرده است. در این فرآیند،ضعف ها و خطاها پوشش داده نمی شوند و گام ها برای جلوگیری از تکرار برداشته می شوند. فایول رابطه بین کنترل از یک طرف و برنامه ریزی،سازماندهی،فرماندهی و هماهنگی از طرف دیگر را شرح می دهد.

کنترل شامل تحقیق کردن در مورد اینکه آیا آنچه اتفاق می افتد با برنامه های تنظیم شده،دستورالعمل های تهیه شده و اصول ایجاد شده تطابق دارد،است.از دیدگاه مدیریت باید مطمئن شد که طرحی که در حال اجرا و به روز می باشد وجود دارد و نیروی انسانی سازمان تشکیل شده فعالیت افراد در حال استفاده باشد و دستورات در راستای اصول سازمانی انجام می شوند،کنفرانس ها با هماهنگی اجرا می شوند و غیره.

در تشخیص پایانی کنترل به دیدن اینکه نتایج عملیات در حد امکان با اهداف از پیش تعیین شده و مقاصد سازمان مرتبط می شود،تطابق داردو تهیه استانداردها و وجود مقیاس های صحیح در جایی که عملکرد سازمان از برنامه و نتایج منحرف می شود.در این زمینه شامل ارزیابی است.

از زمان فایول،کارشناسان و صاحبنظران مدیریت آیندهروی دو جنبه از عناصر مدیریت یا فرایند مدیریت تأکید داشته اند.آنها تصمیم می گیرند و ایجاد انگیزه می کنند.

 

                                                                اردیبهشت 1389


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:22 | نویسنده : محسن |

آزمون کاربرد کامپیوتر                                            

تفکر انتقادی[1]

تفکر انتقادی به افراد جامعه کمک می کند تا نوش را از نیش،راستی را از کجی و درستی را از نادرستی تشخیص دهند.در حقیقت،در دنیای که تحولات سریع و مخاطره آمیز و محدودیت های مزمن،جزو مشخصه های زندگی آینده بشر شده است،هیچ گزینه ای جزء اندیشیدن به صورت انتقادی کارساز نیست.

 

داشتن تفکر انتقادی به شهروندان یاری می رساند تا نگاه نقادانه ای نسبت به مسائل جامعه[2]  و رفتار سیاست مردان داشته باشند و به عنوان شهروندی آزاد،بدانند که حاکمان-به قول سعدی-نگهبان ملت هستند و نه ملت برای اطاعت از شاهان(نیستانی و امام وردی،1388).

 

                                     جدول (1) بیانگر تفاوت تفکر انتقادی و حل مساله[3]

                           حل مساله

                        تفکر انتقادی

- بازشناسی موقعیت مساله

- شناسایی و فرمول بندی کردن مسایل

- تعریف مساله

- بازشناسی و کاربرد استدلال استقرایی

- درک،توسعه و کاربرد مفاهیم و تعمیم ها

- ترسیم نتایج معقول (مستدل) از اطلاعات به دست آمده از منابع متنوع

- آزمودن فرضیه ها

- فهمیدن،توسعه دادن و بکاربردن مفاهیم

 

                                          تفکر انتقادی                  

                                                                              حل مساله

                                 زندگی

                                        

                                             فراکنش                  خلاقیت



[1] -  Critical Thinking

[2] - Society

[3] این جدول به خوبی تفاوت تفکر انتقادی و حل مساله را نشان می دهد.


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:21 | نویسنده : محسن |

1.boyan,n.j.(ed):handbook of research on education administration     ,oxford ,pergamon press,1988                                                                       

  

 

2.campbell,roald f.et.al.introduction to educational administration,4  th,ed.,boston,allyn and bacon,1971                                                                  

     

 3.fayol,henri," administration industrielle at  general",inc.starrs                      ,general industrial management ,London,pitman,1949           

  

 

4.getzels,j.w.et.al., educational administration as a social process, newyork,harper & row ,1968                                                                           

 

 

   5.greenfield,t.and rabbins,p.:Greenfield on educational                   

administration ,London,routledge,1993                                                  

 

 

6.beyond arrows ,boxes and circlesm,:keith patching,management and organization development,1999                                                          

 

7.robert v.hed,planning techniques for systems management,1986

 

8.paulc.tinnirello,projct management,1999                                             

 

9.dr.mansur koosha,Tehran, english for student of educational      

 administration ,1999                                                                           

 

10.robert a.paton & james mcCalman,change management,ayuide to effective implementation,1992

11.lonsdale,r.c "maining the organization in daynamic equililirium", in d.e.griffiths,behavioral science and educational administration,

1964

 

 

12.hoy,w.k.and miskel ,c.g:educational administration :theory, research and practive,newyork,mcgraw-hill,2001

 

 

13.stufflebeam,d.l.,etal:educational evaluation and deceision-making ,phidelta kappa,blooming ton,1971

 

14.simon,Herbert,administrative behavior,newyork,mcmillan,1957

 

 

15.morphet,e.l.et.al.educational organization and administration , newjersey,prentice-hall,1967     


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:19 | نویسنده : محسن |
مقدمه

 پر واضح است که از آموزش بزرگسالان برداشت های متفاوتی در اذهان وجود دارد لذا با توجه به هر یک از این برداشت ها نیز تعریف خاصی می توان برای آن ارائه داد. بطوری که شرکت کنندگان در دومین کنفرانس جهانی آموزش بزرگسالان متذکر شدند که چون آموزش بزرگسالان به تاریخ،سنن،فرهنگ و درجه رشد اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی هر کشور بستگی دارد،نمی توان تعریف جامعی برای آن پیدا کرد که در همه کشورهای جهان قابل قبول باشد.به عنوان مثال در اولین کنفرانس بین المللی آموزش بزرگسالان که در سال 1949 در کشور دانمارک برگزار شد آموزش بزرگسالان اینگونه تعریف شده است که: آموزش بزرگسالان فرآیندی است که بر اساس آن افرادی که دیگر به آموزشگاهها نمی روند و برنامه تمام وقتی را دنبال نمی کنند، آگاهانه عهده دار فعالیت های مستمر و سازمان یافته ای به منظور ایجاد تغییر در اطلاعات، دانش ، درک یا مهارتها، گرایش و نگرش و یا شناخت و حل مسائل شخصی

 یا محلی خویش می گردند. همانطور که ملاحظه می شود این تعریف بدلیل ابهام و چند گانگی هایی که در مفاهیم بکار گرفته شده وجود دارد تعریف دقیق و روشنی نیست.(ابراهیم زاده،1372)

 

معنا و مفهوم آموزش بزرگسالان:

 آموزش بزرگسالان از لحاظ معنا و مفهوم در کشورهای مختلف متفاوت است. آموزش

 بزرگسالان برای بعضی ازاشخاص به مفهوم کلاس های درس شبانه است که بوسیله

 موسسات رسمی یا خصوصی برای افراد بزرگسال تشکیل می شود.برای عده ای دیگر،

 آموزش بزرگسالان مترادف با تحصیلات تکمیلی در دانشگاهها و موسسات خصوصی و یا

 آموزش مکاتبه ای می باشد،عده ای آن را عبارت از تشکیل جلسات عمومی در هوای آزاد،

کارخانه ها یا مجامع دیگر و بحث و گفتگو درباره مسائل مختلف می دانند و

 بالاخره برخی، آموزش بزرگسالان را با تعلیمات حرفه ای کوتاه مدت اشتباه می کنند.

 البته گاهی به جای اصطلاح آموزش بزرگسالان ، اصطلاح آموزش اساسی ،آموزش

دائمی، آموزش تکمیلی، آموزش مداوم و آموزش عامه را به کار برده اند. (قاسمی،

 1350)

 

 چند تعریف از آموزش بزرگسالان:

 

ویلت شایر(wilt shire):

عقیده دارد که آموزش بزرگسالان را می توان فرآیند آموزشی دانست که به شیوه بزرگسالان عرضه می شود.

 او اضافه می کند که بزرگسال باید بالغ باشد، تجربه های شخصی داشته باشد و سنش

متجاوز از بیست سال باشد. (جارویس، 1386).

 پاترسون(paterson ):

آمورش و پرورش فرآیند بهسازی انسانهای فراگیر است و بزرگسالی را حالتی می داند

که مسئولیتهای خاص خود را دارد وفرد وارد سن خاصی شده است. (جارویس، 1386).

 

ماهیت آموزش بزرگسالان:

 آموزش بزرگسالان می تواند از نوع سازمان یافته در کلاس درس و یا مدرسه باشد.می

تواند یک برنامه مستقل که در آن یادگیرنده مطالعه شخصی خود را هدایت می کند

باشد. و یا می تواند یک کوشش گروهی به نام کار آموزی باشد.(برجون، 1359).

 

مفهوم آموزش بزرگسالان در کشورهای پیشرفته صنعتی:

 به دلیل یکسان نبودن شرایط تاریخی،سیاسی،اجتماعی و موقعیت جغرافیایی،شکل  

برخورد با موضوع آموزش بزرگسالان در کشورهای مختلف متفاوت است.این آموزش

در کشورهای پیشرفته که مشکل بی سوادی را تا حد زیادی حل کرده اند به تکمیل

معلومات فردی و رشد فرهنگی و اجتماعی مردم اختصاص دارد. ( صباغیان ، 1364)

 

مفهوم آموزش بزرگسالان در کشورهای پیشرفته صنعتی از نظرسیمپسون(simpson):

وی تعریف جامعی از آموزش بزرگسالان ارائه داده است که در اغلب کشورهای

پیشرفته صنعتی صدق کی کند:« آموزش بزگسالان کوشش آگاهانه یک جامعه است که

از طریق موسسات عمومی یا سازمان های داوطلب برای اعتلای سطح آگاهی افراد

جامعه به عمل می آید» به این ترتیب امکانات و وسایل یادگیری در اختیار افرادی قرار

می گیرد که در سنین مختلف هستند و فرصت استفاده از تعلیمات ابتدایی و ضروری را

در دبستان و دانشگاه نداشته اند یا آموزش حرفه ای و تخصصی آنان قبل از موقع قطع

 شده است. براساس این تعریف می توان گفت که: آموزش بزگسالان عبارت است از هر

گونه فعالیتی که سبب نوعی تغییر، اصلاح و پیشرفت افراد بزرگسال یا اجتماع شود.

(صباغیان، 1364).

 

مفهوم آموزش بزرگسالان در کشورهای پیشرفته صنعتی از نظرآلن تاف(Allen tough):

آموزش بزرگسالان عبارت است از:مجموع وقایع به هم پیوسته که حداقل 7 ساعت از

وقت بزرگسال را به خود اختصاص دهد و انگیزه فرد از آن،فرا گرفتن دانش ها،مهارت

ها وایجاد تغییرات ضروری در افکار، عقاید و معلوماتش باشد. (صباغیان، 1364).

 

مفهوم آموزش بزرگسالان در کشورهای جهان سوم:

در کشورهای جهان سوم که به دلایل مختلف درصد جمعیت بی سوادان بالاست و

بزرگسالان زیادی از توانای خواندن و نوشتن محرومند، آموزش بزرگسالان بیشتر جنبه

سواد آموزی دارد و همچنین بیشتر وسیله اجرایی سیاست ملی در زمینه سرمایه گذاری

روی نیروی انسانی است. بر این اساس می توان گفت : آموزش بزرگسالان « فرایندی

است سازمان یافته به منظور ایجاد آگاهی،شناخت و مهارت در بزرگسالان تا بتوانند در

جهت تکامل و تعالی حرکت کنند و در سرنوشت جامعه خود از لحاظ اجتماعی و

فرهنگی، سیاسی و اقتصادی مشارکت فعالانه داشته باشند. (صباغیان، 1364).

 

سیر رشد آموزش بزرگسالان در 35 سال گذشته(از اولین کنفرانس در سال 1949 دانمارک تا چهارمین کنفرانس در سال 1985 فرانسه):

آموزش بزرگسالان در طی این مدت هم رشد درونی و هم رشد بیرونی داشته است.

یعنی مفهوم و دایره عمل آن گسترش بسیار یافته است.از علائم رشد بیرونی آموزش

بزرگسالان ، تنوع بسیار در برنامه های آموزشی آن و توسعه این برنامه ها در سراسر

جهان است.این برنامه ها نیاز بزرگسالان مختلف مثل: کشاورزان، کارگران معدن و

کارخانه ها، زنان خانه دار، جوانان و کودکان به مدرسه رسمی نرفته را پاسخ می گوید.

به عبارت دیگر برنامه های گوناگونی برای تربیت کشاورزان، کارگران،والدین و جوانان

وجود دارد. (بولا،1373).

برای آنکه محتوای برنامه ها نیز مورد توجه همه بزرگسالان قرار گیرد.آموزش حرفه

ای،آموزش فنی، آموزش تعاون،آموزش بهداشت و بسیاری از آموزش های دیگر برقرار

شده است.آموزش دادن به بزرگسالان نیز دیگر از انحصار معلمان رسمی خارج شده و

مربان تنظیم خانواده،معلمان بهداشت،سخنرانان مذهبی و حتی افراد پلیس و نگهبانهای

زندان ها نیز در زمره مربیان بزرگسال قرار گرفته اند. رشد درونی آموزش بزرگسالان

مفهوم آن را به صورت زیر متحول کرده است: حق بهره گیری ازآموزش برای همه

بزرگسالان،آموزشی که هدف و روش های آن با مشارکت و همفکری بزرگسالان تعیین

می شود و به رشد مادی و معنوی فرد، جامعه و کل بشریت می انجامد.از وظایف اصلی

آموزش بزرگسالان،یکی آموزش سواد برای رسیدن به حد خودآموزی و دیگر تعلیم

یک مهارت مورد استفاده روز می باشد.به عبارت دیگر منظور از آموزش بزرگسالان آن

است که بزرگسالان را توانا سازیم تا «یادگیری آموزی»کنند یعنی «بیاموزند چگونه

بیاموزند» یا «یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند» و از این طریق هم خواندن و نوشتن را

یاد بگیرند و هم توانایی تجزیه و تحلیل واقعیتها،بینش های انتقادی و غیره را کسب

کنند. (بولا، 1373).

ایدئولوژی امروزی آموزش بزرگسالان:

امروزه ایدئولوژی آموزش بزرگسالان شامل نوسازی، دموکراسی یا مردم سالاری و

جهان شمولی است،اگرچه در جوامع پیشرفته صنعتی سعی بر تکنو کراسی یا فن سالاری

نیز دیده می شود. امروزه موضوع آزادی فردی،حرکت در جهت ارتقای محرومان،

رهایی کشورها از یوغ اسارت کشورهای دیگر،ریشه کنی گرسنگی و ارتقای صلح در

جهان به جز لا ینفک آموزش بزرگسالان تبدیل شده است. (بولا،1373).

 

آموزش بزرگسالان مقوله ای نو یا قدیمی:

آموزش بزرگسالان مقوله ای نونیست و همیشه وجود داشته است. به این معنا که زنان و

مردان همیشه تجربیات یکدیگر را آموخته اند و آگاهی جمعی،نسل به نسل در جوامع و

فرهنگ های مختلف منتقل شده است.ولی آموزش بزرگسالان به عنوان فعالیتی مشخص

و منظم در خدمت رشد بشر و منافع بشری تا اندازه ای نو است. آموزش بزرگسالان به

معنای جدید در طول حیات نسبتا کوتاه خود دستخوش تحولات بسیاری شده است. از

جمله تعاریف جدیدی برای آن وضع شده و تعاریف قدیمی تا اندازه ای نامناسب

تشخیص داده شده اند.همچنین اسامی و اصطلاحات دیگری به جای اصطلاح آموزش

بزرگسالان پیشنهاد شده است یعنی در واقع آموزش بزرگسالان از لحاظ مفهوم، در

اصول و در عمل تحت آزمایش های سخت قرار گرفته است.

تحول مفهوم آموزش بزرگسالان و تغییرات موضوعات آن بیانگر تحولات اجتماعی و

سیاسی جوامع کنونی است و به خوبی نشان می دهد که مناطق توسعه نیافته تلاش می

کنند توده های مستضعف خود را رشد دهند و کشورهای توسعه یافته می خواهند با

حفظ سطح زندگی کنونی،مشکلات ناشی از مازاد رشد را برطرف کنند. (بولا،373).

پنج اصل در متن و بطن آموزش بزرگسالان:

1- اصل جامعیت و استمرار: با پرورش این تفکر که آموزش بزرگسالان فرآیندی

است مرتبط با مراحل مختلف زندگی انسان مفهوم آموزش مداوم متولد گردید. از

جمله اسامی و اصطلاحات دیگری که برای نشان دادن اصل جامعیت و استمرار آموزش

بزرگسالان مطرح گردید، اصطلاح تربیت مستمر است. اصطلاحات دیگری نیز به کار

برده شده اند مثل توسعه محلی، آموزش مستمر،آموزش دوباره، آموزش خارج از

دانشگاه. این اصطلاحات همگی برای نشان دادن اصل جامعیت و استمرار برگزیده شده

است.(بولا،1373).

2-اصل آموزش ضروری: اصطلاح آموزش پایه یا آموزش پایه بزرگسالان برای

توضیح اصل دوم آموزش بزرگسالان یا همان اصل آموزش ضروری ابداع شد یعنی

حداقل آموزشی که هر فرد ضرورت دارد که ببیند. آموزش پایه بزرگسالان گاهی

«آموزش مقدماتی بزرگسالان» نامیده می شود و بیانگرآموزشی است که هدف آن

کسب دانش و مهارتهای اولیه یا مقدماتی لازم برای زندگی است.مثل«خواندن،نوشتن و

حساب کردن». از آنجایی که توانایی خواندن و نوشتن و حساب کردن لازمه ایجاد یک

زندگی مقبول است از اصطلاح آموزش پایه یا «آموزش اجتماعی » استفاده شده

است.(بولا،1373).

3- اصل آزادی ساختار: یعنی اینکه ساختار آموزش بزرگسالان از قید و ساختار

آموزش رسمی آزاد است و برای رشد این اصل اصطلاح «آموزش خارج از مدرسه»

ابداع شده بود ولی اخیرا اصطلاح «آموزش غیر رسمی » متداول شده است.

(بولا،1373).

4- اصل سودمندی: سودمندی،مهمترین اصل آموزش بزرگسالان است و باید در

مفهومی که بدست می دهیم، در سیاست گذاری ها و نحوه اجرای آن لحاظ گردد.

آموزش بزرگسالان باید سودمند باشد یعنی دانش آموزان بزرگسال را در حل مشکلات

زندگی و کاری کمک نماید. از این رو آموزش بزرگسالان اشکال مختلفی پیدا کرده

است مثل آموزش بهداشت، آموزش حرفه ای، آموزش فنی و ... . (بولا،1373).

5-اصل توجه به نیازهای مخاطبان: آخرین اصل آموزش بزرگسالان،اصل آزادی

فردی و آزادی ملی است. آموزش بزرگسالان باید نیازهای محرومان را پاسخ

گوید.آموزش مردمی باید حقیقتا در خدمت رفع نیازهای توده های مختلف باشد و به

آنها در مورد قومیت و طبقه شان روشن بینی و آگاهی بدهد. مفهوم آموزش بزرگسالان

با پیدایش مخاطبان جدید، هدف های آموزشی نو و روش ها و فنون جدید آموزش،

مرتبا در حال تغییر است. (بولا،1373).

آینده احتمالی آموزش بزرگسالان:

همه ما می دانیم که قادر نیستیم آینده را پیش بینی کنیم اما می توانیم آن را پایه

گذاری کنیم چون آینده،در زمان حال شکل می گیردو بشریت امروز،برای ساخت

آینده تلاش می کند. نمی توانیم همه کنار بکشیم و کاری نکنیم و آمدن آینده را نظاره

گر باشیم.از آنجایی که نمی توانیم خارج از تاریخ و زمان قرار بگیریم و آینده خو بیاید

و برود، ما باید آینده را تصاحب کنیم، به آن رنگ ارزشهای خود را بدهیم و با اعمال

خود،چه بزرگ و چه کوچک به آن شکل بدهیم.

آینده آموزش بزرگسالان هم مسلما یک میوه رسیده نیست که برویم و آن را بچینیم.باید

آن را بسازیم، ساختن آن آغاز شده است و برخی از متفکرین این قرن به شکل دادن

آن کمک کرده اند.آقای ﻫ.ج.ولز با بیان اینکه کلید پیشگیری از فاجعه،آموزش است

پایه آینده آموزش بزرگسالان را بنا نهاده است. (بولا،1373).

ویلیس هارمن که متخصص آینده شناسی است این فاجعه قریب الوقوع را بررسی کرده

و نه علامت،درست مانند علائم شروع یک بیماری برای آن تشخیص داده است که

ممکن است هم دردولتها و هم در ملتها بروز پیدا کند.علائم شروع فاجعه قبول این

باورهاست:1- افتخار خانواده و قدرت دولت با افزایش جمعیت رابطه مستقیم دارد.2-

«چون تکنولوژی حاکم است» پس باید همه تکنولوژی های ممکن تولید شود و همه

آگاهی ها بکار گرفته شود.3- مجموعه دانش متخصصان همان فرزانگی است .4-

براساس برداشت کاهش گرا (ماشینی و غیر بشری) از انسان که حاصل رشد علوم تجربی

است،روش های غیر انسانی اندیشیدن به انسان و رفتار غیرانسانی با او مجاز است.5- در

اصل انسانها به یکدیگر وابسته نیستند پس نباید احساس مسئولیت نسبت به حاصل اعمالشان بر نسل های آینده داشته باشند.6- انسان از طبیعت جداست پس به جای همکاری با طبیعت باید از آن استفاده کرد و آن را تحت کنترل خود در آورد.7- الگوی «انسان اقتصادی» الگوی خوبی است. این الگو منجر به تشکیل نظامی اقتصادی براساس افزایش مستمر تولید ناخالص ملی،مصرف و استفاده بی رویه از منابع غیر قابل جایگزین می شود.

8-آینده کره زمین را می توان با کمال اطمینان در اختیار کشورهای خودمختار و

مستقل قرار داد که مستقل عمل می کنند. 9-«تعیین بایدها برای آینده» بی معنی و

غیرعملی است. (بولا،1373).

برای آموزش بزرگسالان برنامه مفصلی مورد نظر است. و برنامه بسیار فعالی نیز برای

سواد آموزی در آینده پیش بینی شده است اما آیا آینده طبق برنامه هایی که ما پیش

بینی کرده ایم اتفاق خواهد افتاد؟ این امر بستگی دارد به اینکه چقدر بتوانیم آن نه

علامت شروع فاجعه را که ویلیس هارمن مطرح کرده است علاج کنیم. (بولا،1373).

 

منابع:

1- ابراهیم زاده،عیسی(1372).آموزش بزرگسالان.تهران:انتشارات دانشگاه پیام نور.

2- صباغیان، زهرا.(1364). روش های سواد آموزی بزرگسالان.تهران:مرکز نشر دانشگاهی.

3- قاسمی،احمد.(1350).آموزش بزرگسالان.تهران:مرکز پژوهش . آموزش.

4- بولا،ﻫ.س.(1373).روند تحولات و مسائل آموزش بزرگسالان در جهان .ترجمه:(سیمین دخت جهان پناه). تهران:مرکز انتشارات کمیسیون ملی یونسکو در ایران.

5- برجون،پال(1359).فلسفه ای برای آموزش بزرگسالان .ترجمه:(غ بهبهانیان).تهران:بنگاه ترجمه و نشر کتاب.

6- جارویس،پیتر.(1386).آموزش بزرگسالان و آموزش مداوم.ترجمه(غلامعلی سرمد).تهران :سمت. 

جمع آوری: میلاد قاسمی نیا-محسن سمیعی-علی دهقانی 


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:17 | نویسنده : محسن |

تعاريف عملياتی

تعاريف عملياتی به تعاريفی گفته می شوند که از طريق آن فعاليت های لازم و  اساسی  برای  اندازه گيری يک متغير معين مشخص می شود.

انواع تعاريف عملياتی از نظر کرلينجر

الف: سنجشی: که از طريق آن شيوه اندازه گيری متغير معلوم می شود.

ب: آزمايشی:  نحوه دستکاری  متغيرها  در آن مشخص می شود.

انواع فرضيه

1ـ فرضيه تحقيق

2ـ فرضيه صفر

تعريف فرضيه صفر

فرض صفر يک فرض آماری است که ادعا می کند بين متغيرهای مورد آزمايش يا  پژوهش  ارتباط  يا اختلاف معنی داری وجود ندارد.

تعريف فرضيه پژوهشی

فرضيه ای که نشان دهنده انتظارات پژوهشگر در زمينه روابط بين متغيرهای پژوهشی است « فرضيه پژوهشی » ناميده

 می شود.

تعريف خطای نمونه گيری

بين ويژگی های يک نمونه و ويژگی های جامعه اينکه نمونه از آن انتخاب می شود  تفاوت وجود دارد.  اين تفاوت برای نمونه تصادفی قابل برآورد است و به آن خطای نمونه گيری  گفته می شود.

خطای نمونه گيری و حجم نمونه

خطای نمونه گيری تابع اندازه حجم نمونه است. هرچه  اندازه نمونه کوچکتر باشد، خطای نمونه گيری زيادتر است.

تعريف نمونه گيری

نمونه گيری يعنی انتخاب تعدادی از افراد، حوادث و اشياء از يک جامعه تعريف شده به عنوان نماينده آن جامعه.

 

تعريف جامعه

جامعه عبارت است از همه اعضای واقعی يا فرضی که علاقه مند هستيم يافته های پژوهشی را به آنها تعميم دهيم.

روش های نمونه گيری

1ـ تصادفی ساده

2ـ منظم

3ـ طبقه ای

4ـ خوشه ای ساده

5 خوشه ای چند مرحله ای

6ـ داوطلبانه

نمونه گيری تصادفی ساده

در نمونه گيری تصادفی، هر يک از اعضای جامعه تعريف شده، شانس برابر و مستقلی جهت بودن عضوی از اعضای نمونه را دارد. منظور از مستقل اين است  که انتخاب  يک عضو به هيچ شکلی در انتخاب  ساير اعضای  جامعه  تاثير نداشته باشد.

روشهای اجرای نمونه گيری تصادفی ساده

1ـ با استفاده از جدول اعداد تصادفی

2ـ قرعه کشی

روش نمونه گيری منظم

1ـ تنظيم تصادفی فهرست اعضاء جامعه

2ـ تقسيم تعداد اعضای جامعه به تعداد نمونه

3ـ انتخاب عدد کوچکتر از مرحله 2

4ـ قرار دان اين عدد برای نقطه شروع و ادامه آن تا انتخاب تعداد مورد نظر

نمونه گيری طبقه ای

هنگامی که جامعه يکدست نبوده و به طبقاتی تقسيم شده است نمونه نيز به گونه ای انتخاب می شود که اين طبقات با همان نسبت در جامعه در نمونه هم حضور داشته باشند و به آن نمونه گيری طبقه ای می گويند.

 

نمونه گيری خوشه ای

در نمونه گيری خوشه ای واحد اندازه گيری فرد نيست بلکه گروهی از افراد هستند که به صورت طبيعی شکل گرفته و گروه خود را تشکيل داده اند.

نمونه گيری خوشه ای چند مرحله ای

اين روش نوع ديگری از نمونه گيری خوشه ای است. که نمونه در چند مرحله انتخاب می شود.

مزايای نمونه گيری خوشه ای

جلوگيری از اتلاف وقت و صرفه جويي در منابع مالی است.

معايب نمونه گيری خوشه ای

1- دقت آن کم است

2ـ استفاده از ابزار آماری مختلف

3ـ ضرورت

ويژگی آزمودني های داوطلب

اين آزمودنيها تمايل دارند که آموزش بهتری ببينند و پايگاه اجتماعی، هوش  و  ويژگی های اجتماعی خود را بالا تر نشان دهند و نياز به تاييد اجتماعی بيشتری دارند.

اندازه نمونه

1ـ انتخاب حتی الامکان نمونه بزرگتر

2ـ در روش همبستگی حداقل 30 نفر

3ـ در روش علی ـ مقايسه ای حداقل 15 نفر برای هر گروه

4ـ در روش زمينه يابی برای گروه های اصلی 100 نفر و برای زير گروه ها 50-20 نفر

پژوهش تاريخی

پژوهش تاريخی از نظر دقت اجرا، يکی از دشوارترين انواع پژوهش است. چنانچه پژوهش  تاريخی  بخواهد به عنوان، يک علم مطرح شود بايد همانند ساير روش های علمی مطابق با معيارهای علمی باشد.

مطالعات توصيفی

دراين مطالعات کليه متغيرهای مستقل هويتی هستند و امکان جايگزينی  تصادفی  ندارند  به  همين  دليل  از  آنها نمی توان استنباط آماری کرد.

آمار توصيفی

آمار توصيفی، به آن دسته از روشهای آماری گفته می شود که به  پژوهشگر  در طبقه بندی،  خلاصه  کردن، توصيف و  تفسير و برقراری  ارتباط  از طريق  از اطلاعات  جمع آوری شده کمک می کند.

انواع روش های آماری توصيفی

تهيه و تنظيم جدول توزيع فراوانی و ترسيم نمودار شاخصهای مرکزی شاخصهای پراکندگی: مانند دامنه تغييرات، انحراف چارکی و واريانس

اهداف آمار استنباطي

برآورد اطلاعاتي از جامعه و نمونه آزمون فرض

آزمون فرض

در تحقيقات علوم انساني چنانكه اختلاف مشاهده با احتمال 5% ناشي از  خطاي  نمونه  گيري  باشد  و  يا  به عبارت ديگر در صورتي كه با احتمال 95%  اطمينان  اختلاف مشاهده شده به علت خطاي نمونه گيري نباشداختلاف را معني دار مي گويندو فرض صفر رد مي شود.

خطاهاي نوع اول و دوم

هنگامي كه فرض صفر صحيح است ولي  محقق  آن را رد  مي كند مرتكب  خطاي نوع اول مي شود  عكس  اين عمل يعني قبول يا تاييد فرض صفر هنگامي كه اين فرض غلط است خطاي نوع دوم ناميده مي شود.

آمار پارامتريك و غير پارامتريك

به آن دسته از روشهای آماري كه  وجود  و  استفاده  از  آنها بستگي  به دانستن و  رعايت مفروضاتي  درباره  برخي  از  ويژگي هاي جامعه داردآمار پارامتريك گفته مي شود  و به آن دسته ازروشهاي آماري كه استفاده از آنها مستلزم قبول  مفروضاتي درباره ويژگي هاي جامعه نيست امارغيرپارامتريك گفته مي شود.

 

 

نرم افزار SPSS

یکی از قدیمی ترین ، برنامه های کاربردی در زمینه تجزیه وتخلیلهای آماری است . کلمه SPSS مخفف Statistical package for social science (نرم افزار آماری برای علوم اجتماعی ) می باشد.

آمارهاي توصيفي

اولين مرحله تحليل داده‌ها،‌توصيف يا تلخيص داده‌ها با استفاده از آمارهاي توصيفي است. در تحليل توصيفي، داده‌ها، صرفاً براي بررسي وضع يك گروه يا يك موقعيت بكار مي‌روند.

اما تحليل روابط و تغييرات بين متغيرها و تحليل مجموعه متغيرها براي تبيين علت از عهده آمارهاي توصيفي خارج است.

آمارهاي استنباطي

آمارهاي استنباطي با تبيين روابط سرو كار دارند. بر اساس رفتار و وضعيت گروه نمونه، رفتار جامعه آماري پيش‌بيني مي‌شود.

آمارهاي استنباطي به دو گروه تقسيم مي‌شوند:

آماري پارامتريك

آمارهاي غيرپارامتريك

u    آمارهاي پارامتريك به فرض‌هايي نظير، حداقل فاصله‌اي بودن مقياس‌ها توزيع نرمال نمره‌ها، و يكسان بودن واريانس جامعه‌ها نياز دارند.

u    آمارهاي ناپارامتريك به فرض‌هاي بالا نياز ندارند و فرض‌هاي آنها بر پايه، مقياس‌هاي اندازه‌گيري سطوح پايين‌تري نظير مقياس‌هاي اسمي ورتبه‌اي قرار دارند.

آزمون t-test

براي آزمون فرضيه در مورد متغيرهايي كه داراي دو سطح هستند، سه نوع آزمون t وجود دارد:

u     t براي يك گروه

u     t گروه همسان

u     t دو گروه مستقل

 

آزمون t-test براي يك گروه آماري

u    از اين آزمون زماني استفاده مي‌شود كه محقق مي‌خواهد بداند،‌آيا ميانگين يك متغير از حدود خاصي فراتر مي‌رود.

u    مثال‌: محقق قصد دارد بررسي نمايد آيا يك ميانگين نمرات دانشجويان دانشگاه از 14 فاصله دارد. (با فاصله اطمينان 095/0 )

استنباط آماری :

استنباط آماری که در واقع يک نوع نتيجه گيری کلی از جزء به کل است، در معرض آزمايش و خطاست.  يک جنبه از استنباط آماری محاسبه برآوردهايي (Estimates ) از پارمترهای جامعه  مانند ميانگين جامعه  از طريق آماره های نمونه ها مانند ميانگين نمونه است.

آزمون T

برای مقایسه سطوح یا میانگین دو نمونه مستقل از داده های کمی،‌ اغلب آزمون t با نمونه های مستقل(Independent Samples t-Test) مناسب است. آزمون t با نمونه های مستقل،‌ در شکل اصلی اش با فرض ثابت بودن واریانس جامعه از یک متوسط واریانس ها یا برآورد ترکیبی آن استفاده می کند. به همین دلیل این آزمون را به عنوان آزمون t ترکیبی (pooled t - test ) شناخته می شود.

آزمون t به طور متداول جهت معنی داری تفاوت بین دو میانگین به کار می رود. این یک فرضیه آزمایشی (Experimental hypothesis) است اما در آزمون های معنی داری رسمی،‌ فرضیه آزمایشی مستقیماً آزمون نمی شود بلکه حالت منفی آن به عنوان فرضیه صفر((Null hypothesis (H0) شناخته می شود مورد آزمون قرار می گیرد.

آمار استنباطی به شیوه‌هایی اطلاق می‌شود که از طریق آنها ویژگیهای گروههای بزرگ بر اساس اندازه گیری همان ویژگیها و گروههای کوچک استنباط می‌شود.


دیدکلی

·         چه روش آموزشی برای گروه سنی از دانش آموزان مناسب است؟

·         توزیع بهره هوشی در یک جامعه چگونه است؟

در پژوهش‌های روان شناسی و سایر علوم رفتاری کسب اطلاعات در باره گروههای کوچک غالبا هدف پژوهشگر نیست، بلکه او علاقمند است که از طریق یافته‌های این گروه کوچک ، اطلاعات لازم را در باره جامعه‌ای که این گروه کوچک را از آن انتخاب کرده است، کسب کند. به عبارت دیگر در این پژوهش‌ها هدف پژوهشگر تعمیم نتایج بدست آمده از یک گروه کوچک به یک جامعه بزرگتر می‌باشد. این تعمیم مستلزم آن است که پژوهشگر از روش‌های آماری پیشرفته تری تحت عنوان آمار استنباطی (Inferential Statistics) استفاده نماید. روش آمار استنباطی

برآورد

روش‌های آمار استنباطی به منظور برآورد پارامترهای جامعه (میانگین جامعه) از طریق نمونه گیری علمی ‌از جامعه مورد نظر بکار می‌رود. برای مثال اگر از جامعه‌ای نمونه انتخاب ‌کنیم و میانگین این نمونه را به منظور برآورد میانگین جامعه محاسبه ‌کنیم، در واقع یک برآورد یا پیش بینی در باره میانگین جامعه از طریق نمونه انتخابی انجام داده‌ایم. آمار برآوردی دارای ارزش است که بدون سوگیری (Unbiased) ، با ثبات (Consistent) ، کارا (Efficient) و مکفی (Sufficent) باشد.

آزمون فرض

فرضیه آماری نقطه آغاز آزمون فرض است. فرضیه آماری یک بیان مقداری در باره پارامترهای جامعه است و اصولا بدون داشتن فرضیه آماری امکان انجام یک آزمون دشوار است. فرضیه آماری به دو دسته فرض صفر (H0) و فرض خلاف (HA) بیان می‌شود. آزمون‌های آمار استنباطی آزمون‌های آماری مورد استفاده جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از یک گروه کوچک (نمونه) و تعمیم آن به جامعه مورد نظر با توجه به مقیاس اندازه گیری متغیرها به دو گروه پارامتری و ناپارامتری تقسیم می‌شوند. آزمون‌های پارامتری به تجزیه و تحلیل اطلاعات در سطح مقیاس فاصله‌ای و نسبی می‌پردازند که حداقل شاخص آماری آنها میانگین (Mean) و واریانس (Variance) است. در حالیکه آزمون‌های نا پارامتری به تجزیه و تحلیل اطلاعات در سطح مقیاس اسمی ‌و رتبه‌ای می‌پردازند که شاخص آماری آنها میانه (Median) و نما (Mode) است.

آزمون‌های پارامتری آمار استنباطی

آزمون t

آزمون t ، توزیع یا در حقیقت خانواده‌ای از توزیعها است که با استفاده از آنها فرضیه‌هایی را در باره نمونه در شرایط جامعه ناشناخته است، آزمون می‌کنیم. اهمیت این آزمون (توزیع) در آن است که پژوهشگر را قادر می‌سازد با نمونه‌های کوچکتر (حداقل 2 نفر) اطلاعاتی در باره جامعه بدست آورد. آزمون t شامل خانواده‌ای از توزیعها است (برخلاف آزمون z) و اینگونه فرض می‌کند، که هر نمونه‌ای دارای توزیع مخصوص به خود است، که شکل این توزیع از طریق محاسبه درجات آزادی (Degrees of Freedom) مشخص می‌شود. به عبارت دیگر توزیع t تابع درجات آزادی است و هر چه درجات آزادی (d.F) افزایش پیدا کند به توزیع طبیعی نزدیکتر می‌شود. هرچه درجات آزادی کاهش یابد، پراکندگی بیشتر می‌شود. خود درجات آزادی نیز تابعی از اندازه نمونه انتخابی هستند. هر چه تعداد نمونه بیشتر باشد بهتر است. از آزمون t می‌توان برای تجزیه و تحلیل میانگین در پژوهش‌های تک متغیری یک گروهی و دو گروهی و چند متغیری دو گروهی استفاده کرد.

آزمون تحلیل واریانس

مواقعی که پژوهشگری بخواهد بیش از دو میانگین (بیش از دو نمونه) را مقایسه کند، باید از تحلیل واریانس استفاده کند. تحلیل واریانس یک روش فراگیرنده تر از آزمون t است و برخی پژوهشگران حتی وقتی مقایسه میانگین‌های دو نمونه مورد نظر است از این روش استفاه می‌کنند. طرح‌های متنوعی برای تحلیل واریانس وجود دارد و هر یک تحلیل آماری خاص خودش را طلب می‌کند. از جمله این طرح‌ها می‌توان به تحلیل یک عاملی واریانس (تحلیل یک طرفه) و تحلیل عاملی متقاطع واریانس ، تحلیل واریانس چند متغیری ، تحلیل کوواریانس یک متغیری و چند متغیری و …. اشاره کرد.

آزمون‌های ناپارامتری آمار استنباطی

در پژوهشهایی که در سطح مقیاسهای اسمی ‌و رتبه‌ای اجرا می‌شوند، باید از آزمون‌های ناپارامتریک برای تجزیه و تحلیل اطلاعات استفاده شود. آزمون‌های زیادی برای این امر وجود دارد که براساس نوع تحلیل (نیکویی برازش ، همسویی دو نمونه مستقل ، همسویی دو نمونه وابسته ، همسویی K نمونه مستقل و همسویی K نمونه وابسته) و مقیاس اندازه گیری می‌توان دست به انتخاب زد. از آزمون‌های مورد استفاده برای پژوهشها در سطح اسمی‌ می‌توان به آزمون X2 ، آزمون تغییر مک نمار ، آزمون دقیق فیشر و آزمون کاکرن اشاره کرد. از آزمونهای مورد استفاده برای پژوهشها در سطح رتبه‌ای می‌توان به دو آزمون کولموگروف - اسمیرونف ، آزمون تقارن توزیع ، آزمون علامت ، آزمون میانه ، آزمون uمان ویتنی ، آزمون تحلیل واریانس دو عاملی فریدمن و اشاره کرد.

توان آماری

توان یک آزمون آماری احتمال رد کردن فرض صفر اشتباه می‌باشد (احتمال آنکه تست آماری مرتکب خطای نوع دوم نشود). هر چه توان یک تست بیشتر باشد احتمال وقوع خطای نوع دوم کمتر خواهد بود.

معناداری آماری

هر گاه احتمال وقوع اتفاقی به صورت تصادفی بسیار اندک بوده باشد و به عبارت دیگر به احتمال زیاد دارای دلیلی غیر از شانس بوده‌است، آن را به لحاظ آماری معنادار گویند. «تفاوت معنادار آماری» به معنای وجود اختلاف زیاد و یا مهم بین دو نمونه آماری نیست.

اشتباهات رایج

یک اشتباه رایج در مورد معناداری آماری این است که گاه حتی در نوشته‌های علمی وجود تفاوت معنی‌دار آماری به معنای وجود تفاوتی بزرگ و یا مهم تلقی می‌شود. در حالی که تفاوتی ناچیز (و احتمالاً کاملاً بدون اهمیت در عمل) برای دو جمعیت آماری بزرگ می‌تواند به معنای تفاوت معنادار آماری باشد.
موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:13 | نویسنده : محسن |

مقدمه

حوادث یکی از مشکلا ت مهم بهداشت عمومی وسلالمت جوامع درسراسر دنیاست .تخمین زده شده است که سالانه 5 میلیون نفر جان خودرا از دستمی دهندودهها برابر دچار معلولیت می شوند.دراین میان حوادث ترافیکی مهمترین عامل مرگ ومیر درکشورهای درحال توسعه می باشد.که روزانه جان هزاران نفر رادرسرتاسر دنیا می گیردو میلیونها خانواده را متحمل درد و رنج فراوان می نماید.

حوادث ترافیکی همگی قابل پیشبینی  وپیشگیری هستند.در کشورهای توسعه یافته مداخلات مبتنی برشواهد وعملکرد از سالها پیش تهیه واعما ل شده که منجربه ثابت ماندن مرگ ناشی از حوادث ترافیکی به رغم افزایش جمعیت وتعداد وسایل نقلیه شده است. این مداخلات شامل اعمال قوانین برای کنترل سرعت ، استفاده از کمربند یا کلاه ایمنی ،جلوگیری ازادامه رانندگی همراه خستگی وخواب آلودگی، طراحی صحیح راهها و وسایل نقلیه    موتوری وغیره ... است.

پبشگیری از حوادث ترافیکی عزم ملی را طلب می کند وهماهنگی لازم میان دستگاههای مرتبط درهمه ی جوانب امری ضروری است.

خصوصیات انسان وماشین

بیش از 50 سال است که مهندسان ودانشمندان رفتار شناسی برای شناخت وطراحی سیستمهای کارآمد انسان- ماشین بایکدیگر همکاری می کنند. این تحقیقات به مهندسان حمل ونقل درشناخت چگونگی تعامل انسانها (به عنوان راننده،مسافر یا عابر پیاده) با وسایل نقلیه و سهیلات حمل ونقل کمک کرده است.

مدت زیادی است که عنصر انسانی ،وسایل نقلیه ومحیط به عنوان 3 عنصر اصلی شیوه حمل ونقل جاده ای به رسمیت شناخته شده است.

این شناسایی ،ماتریس مفیدی دراختیار مهندسان ایمنی قرارداده است.که درآن این 3عنصر درداخل چهارچوب  ایمنی راه مورد بررسی قرارگرفته است.بای مدیریت موثر سیستم کلیه عوامل مورد استفاده باید درنظر گرفته شود.برای مثال رانندکان باوسایل نقلیه ،آموزش کافی ومناسب ونبز آگاهی کافی ازشیوه حمل ونقل جادهای داشته باشند،در هنگام وقوع تصادف وسایل نقلیه بایدوسایل محافظ مناسب مانندکمربند ایمنی وکیسه های هوا داشته باشند،و فوریتهای پزشکی برای مصدومان باید دردسترس باشد به همین ترتیب وسایل نقلیه وانسان محیط را وادار می کنند که درهر 3مرحله پیش از تصادف، تصادف وپس از تصادف برای مقابله با مشکل سانحه تواناییهای معینی داشته باشند.

خصوصیات جریان ترافیک

جریان ترافیک پدیده ای بسیار پیچیده است وشناخت آن مستلزم بیش از فقط یک مکاشفه علت ومعلولی در حین رانندگی درآزادراه برای تایید رابطه ی غیر مستقیم جریان با سرعت می باشد.سرعت ،هنگامی که وسایل نقلیه به هردلیل کنار یکدیگر ازدحام می کنند،کاهش می یابد جریان ترافیک،فرایند تصادفی باتغییرات تصادفی درویژگیهای وسایل نقلیهو رانندگان وکنشهای متقابل بین آنهاست. این نظریه تاحد زیادی به توضیح نیاز دارد.ساخت مدلهایی از واقعیت که در آنها تاثیر تغییرات اتفاقی نادیده ویا به طور میانگین در نظر گرفته می شود، به نحوی که هر داده ی معین دقیقا یک جواب قابل پیش بینی تولید می کند،امری کاملا رایج است. چنین مدلهایی قطعی هستند.

وضعیت دیگر آنست که امکان تغییرات اتفاقی رادر درون مدل فراهم آوریم.دراین صورت به احتمالات نتایج مختلفی که به دست می آید .

توجه می کنیم این روش مدلسازی تصادفی تغییرات نتایج راموردملاحظه قرار می دهدونه فقط متوسط نتای را.

روشهای شناخت جریان ترافیک

تاثیر متقابل بین وسایل نقلیه ورانندگان آنها وهمچنین بین خود وسایل نقلیه فرایندی بسیار پیچیده است. سه روش اصلی برای شناخت وتعیین مقدار جریان ترافیک وجود دارد.اولین روش ،روش ماکروسکوپی(کلان گر)است که به جریان به عنوان مفهومی تجمعی نگاه می کند.روش ماکروسکوپی براساس قیاسهای فیزیکی مانند جریان حرارت وجریان سیالات مناسبترین روش برای بررسی حالت پایدار پدیده جریان است وبنابراین کارایی کلی بالقوه سیستم رابه بهترین وجهی توضیح میدهد.

دومین روش ،روش میکروسکوپی است که پاسخ هر وسیله نقلیه منفرد رابه صورتی غیر تجمعی مورد ملاحظه قرار می دهد. دراینجا ترکیب راننده – وسایل نقلیه مورد بررسی قرار می گیرد، مانند نور وسایل نقلیه سواری. این روش کاربرد گسترده ای درعملیات مرتبط با ایمنی راهها دارد.

روش سوم ،روش عامل انسلنی است این روش اساسا به دنبال تعریف ساز وکاری است که به وسیله آن، راننده ی منفرد ووسیله نقلیه او نتواند موقعیت خود رانسبت به سیستم راهبردی راهها تعیین نماید. توجه داشته باشید که روشهای میکروسکوپی وعامل انسانی رابطه نزدیکی با یکدیگر دارند.

یکی از طرق ترکیب این سه روش آن است که ابتدا فرض کنیم جریان ترافیک از وسایل نقلیه وراننده های یکسانی تشکیل شده است در نتیجه به راحتی امکان یکپارچه کردن روشهای گوناگون را فراهم نماییم.درساده ترین ترکیب نیز فرض می شودکه ترافیک دارای سرعتی یکنواخت است وفاصله مکانی عبور بین وسایل نقلیه به سرعت بستگی دارد،به عبارت دیگر رفتار وسیله نقلیه به وسیله سایر وسایل نقلیه درجریان ترافیک به او تحمیل میشود.

درواقع سرعت به عنوان تنها متغیری که برجریان ترافیک تاثیر می گذارد درنظرگرفته میشود.طبیعتا یک بهره جریان خاص متناظر با سرعتی که جریان ترافیک آن راقبول کرده است، وجود دارد.

دسته بندی جریان ترافیکی

جریان وسایل نقلیه درتسهیلات حمل ونقلی را به طور کلی در دودسته می توان طبقه بندی کرد:

1-جریان غیر منقطع:که درتسهیلاتی روی می دهد که درآنها عناصر ثابتی مانند چراغ راهنمایی که باعث قطع جریان ترافیک می شوند وجود ندارد.بنابراین شرایط جریان ترافیک نتیجه متقابل بین وسایل نقلیه در جریان ترافیک وبین وسایل نقلیه با ویژگیهای هندسی میسر است. همچنین راننده وسیله نقلیه انتظار ندارد که توسط عوامل خارج از جریان ترافیک وادار به توقف شود.

2- جریان منقطع:که روی تسهیلات حمل ونقلی به وقوع  می پیوندد که دارای عناصرثابتی می باشند که سبب انقطاع متناوب جریان ترافیک می شوند.این عناصر شامل چراغهای راهنمایی، تابلوهای توقف وسایر انواع کنترل کننده ها است. این وسایل به طور متناوب سبب توقف ویا کاهش قابل ملاحظه سرعت ترافیک صرف نظر ازاینکه چه اندازه ترافیک موجود است می گردند.طبیعتا دراین حالت راننده انتظار دارد که عواملی سبب توقف وی شود آن هم درزمانی که عواملی ثابت ،بخشی از تسهیلات رادربر دارد.

باید توجه داشت که جریان غیر منقطع وجریان منقطع اصطلاحاتی هستند که تسهیلات راتوصیف می کنندونه کیفیت را.

یک آزادراه دارای تراکم که درآن جریان درحال متوقف شدن است،هنوز به عنوان یک تسهیلات غیر منقطع تلقی می شود،زیراتراکم از درون جریان نشات می گیرد.سیستم چراغهای راهنمایی با زمان بندی مناسب درشریانی می تواند جریان ترافیکی تقریبا غیر منقطع را ایجاد کناما چنین جریانی احتمالا به دلایل مختلف دروهله اول به عنوان بخشی از سیستم خواهد بود در نتیجه به عنوان جریان منقطع طبقه بندی می شود.

موانع ترافیکی

ازموانع ترافیکی برای کمینه کردن شدت حوادث احتمالی که ممکن است دراثر خروج وسیله نقلیه از مسیر به وجود آید استفاده می شود.

البته باید این نکته را خاطر نشان کرد که موانع به نوبه خود می توانند خطر آفرین هم باشندوبنابراین حداقل استفاده از این موانع عاقلانه تر به نظر می رسد.موانع ترافیکی شامل موانع طولی مانند موانع کناره راه وموانع میانی مانند ضربه گیرها هستند.درضربه گیرها،وسیله نقلیه منحرف شده،بیشتر به روش کاهش سرعت یا تغییر مسیر وادار به توقف می شود.

به طور کلی سه نوع مانع طولی مورد استفاده قرارمی گیرد:انعطاف پذیر،نیمه صلب و صلب.

اختلاف این سه دراندازه انحراف مانع است.هنگامی که مورد اصابت قرارمی گیرد. سیستمهای انعطاف پذیر معمولا ازنوع کابلی است که به مقاومت کششی آنها بستگی  دارند وازانواع دیگر نرم تر هستند.سیستم نیمه صلب از نرده ومیله هایی تشکیل می شودکه درآنها مقاومت از طریق ترکیبی از مقاومتهای خمشی وکششی نرده تامین می شود. سیستمهای صلب مانند موانع بتنی دراثر ضربه تغییر شکل نمی دهند.انرژی ازطریق بلند کردن وسیله نقلیه وتغییر شکل خود وسیله نقلیه دراثر تصادف ،مستهلک می شود.از آنجا که افت وخیز جانبی موانع طولی مهمترین مساله مورد توجه است ،انتخاب سیستم مانع طولی به فضای موجود درمحل به منظور تحمل این افت وخیز بستگی دارد.

میانه ها

میانه قسمتی از راه چند باندی (با چهار خط عبور یابیشتر) است که ترددهای مسیرهای عبور ترافیک درجهات مخالف رااز یکدیگر جدا می کند.پهنای میانه ،فاصله بین لبه های خطوط عبور داخلی است و شامل شانه های سمت چپ نیز درصورت وجود می شود. میانه مانع تداخل ترافیک جهت مخالف میشودو ومحلی برای وسایل نقلیه ای است که از کنترل خارج شده اند ، همچنین محل توقف درموارد اضطراری است، فضایی برای تغییرات سرعت و انباشت وسایل نقلیه ای که گردش به چپ می کنندو دور می زنند و برای وسایل نقلیه با نور بالای کم وفضایی برای ایجاد خطوط عبور اضافی در آینده . هر چند میانه ها باید تاجایی که ممکن است پهن درنظر گرفته شوند اما عوامل اقتصادی اغلب به دلیل هزینه زمین ونگهداری کلی این پهنا را محدود می کنند – میانه ها رابه انواع قابل عبور ،بازدارنده وغیر قابل عبور طبقه بندی می کنند.میانه های قابل عبور اغلب خط کشی هایی رنگی بوده وبه آسانی قابل عبور می باشند. اگر در جدولی

کوتاه  یا دست اندازی درمحل داشته باشیم ،می توان آن را بازدارنده به حساب آورد. میانه غیر قابل عبور معمولا نرده ایمنی با دیواری بتنی است که از عبور  ترافیک از عرض جاده جاده جلوگیری می کند.

حریم

حریم براساس نیازهای ترافیکی ،توپو گرافی ،کاربری زمین،هزینه تملک،طرح تقاطع واحتمال توسعه نهایی تعیین می شود. پهنای مورد نیاز برای حریم راه ،مجموع عناصر مختلف مقطع عرضی  مانند پهنای میانه ،خطوط عبور،پهنای میانه، خطوط عبورکمکی ،شانه ها، راههای جانبی (درصورت وجود)شیروانی هاودیوارهای حائل است.درمناطق شهری که قیمت زمین بالاست طراح باید درباره عرض زمینی که بیشترین سرویس رادرغالب حریمی محدود رافراهم کند.تصمیم گیری کند.ملاحظات اقتصادی ،محدودیتهای فیزیکی ودلایل زیست محیطی ممکن است درتصمیم گیری پهنای حریم دخالت داشته باشد.

وسایل کنترل ترافیک 

وسایل کنترل ترافیک شامل تابلوها،چراغهای راهنمایی وموانع متحرک می شود. اینها رابه تنهایی یا درصورت نیاز به صورت ترکیبی بایکدیگر می توان استفاده کرد.آنها وسایل اولیه برای نظارت ،هشداریا هدایت ترافیک در خیابانها وجاده ها هستند.وسایل کنترل ترافیک ،عملکردایمن و موثر تقاطعها راباجداسازی جریانهای جریانهای درحال برخورد وسیله نقلیه ازنظر زمانی تامین می کنند. به بیانی دیگر ،حق تقدم عبور از تقاطع درطول دوره زمانی مشخص ،به یک یا چند جریان ترافیکی تخصیص داده می شود. برای مثال ،تابلوهای توقف بااحتیاط ،حق تقدم رابه جریانهای ترافیکب بخصوص نسبت به جریانهای دیگر درهمانتقاطع تخصیص می دهند. تابلوهای توقف چهار طرفه نوعی کنترل نوبتی رابرای تقاطعهای چراغدار برقرار می کند.

انواع کنترلهای تقاطع

حداقل شش روش اصلی برای کنترل ترافیک درتقاطعها وجود دارد که هریک از آنها به نوع تقاطع وحجم ترافیک درهر یک ازجریانهای وسیله نقلیه بستگی دارد.

تابلوهای توقف

تابلوهای توقف درتقاطعها درشرایط زیر بکار می رود:

1-تقاطع جاده ای کم اهمیت با یک جاده اصلی که درآن رعایت قانون عادی حق تقدم بسیار خطرناک است.

2- تقاطع راه محلی، شهری یاجاده ای روستایی بایک جاده ایالتی

3- خیابانی که به یک جاده یاخیابان سراسری وارد می شود.

4- تقاطع بدون چراغ در منطقه ای چراغدار

5- تقاطع بدون چراغ درجایی که ترکیب عواملی مانند سرعت زیاد،دید محدودوسابقه تصادفات جدی ازنیاز به کنترل بااستفاده ازتابلوهای توقف حکایت می کند.

 

از توقفهای چند طرفه (چهار طرفه یاهمه طرفه) می توان به عنوان ابزار ایمنی در برخی از نقاطی استفاده کرد که در آنها حجم ترافیک درخیابانهای متقاطع ، تقریبا برابر وشرایط زیر حاکم است:

1-مشکل تصادف،باپنج یاتعداد بیشتری تصادف گزارش شده دریک دوره دوازده ماهه محرز می شود،ممکن است بانصب تابلوهای توقف چندطرفه حل شود.

2- (الف) حجم کل وسایل نقلیه که از همه رویکردها وارد تقاطع می شوند به طور متوسط حداقل 500 وسیله نقلیه در ساعت برای هر 8 ساعت ازیک روز متوسط باشد.(ب) جمع حجم وسایل نقلیه وعابران پیاده از خیابان فرعی یا جاده به طور متوسط حداقل 200 واحد درساعت به ازای همان 8 ساعت باشد،بامیانگین تاخیر برای ترافیک وسیله نقلیه خیابان فرعی حداقل 30 ثانیه برای هر وسیله نقلیه درساعت اوج. (ج) وقتی سرعت هر 95 ام دررویکرد ترافیک خیابان اصلی از 40mph بیشتر شود ضابطه حداقل حجم وسایل نقلیه70% شرایطی است که دربالا ذکر شد.

3- درجایی که تابلوهای راهنمایی اجباری هستند ، از کنترل توقف چند طرفه می توان به عنوان یک ابزار استفاده کرد.درعین حال که ترتیباتی برای نصب چراغ راهنما باید درنظر گرفته شوند.

تاریخچه توسعه حمل ونقل شهری

درطول تاریخ انسانها برای آزادی ،استقلال وجابجایی مبارزه کرده اند ومورداول آزادی واستقلال به دلیل ساختار دموکراتیک این کشور قطعی هستند. جابجایی از طریق فن آوری مدرن ووضعیت متداول رفاه فردی تامین می شودبیشتر مردم می توانند هر وقت هر کجا ،هرطور یاهرکس که بخواهند مسافرت نمایندودرصد کمی ازاین نعمت برخوردار نیستند.

برای قرنها شهر نشینان درمحدوده شهر پیاده سفر می کردند حمل ونقل مشکل اصلی نبود زیرا شهرها کوچک بودند وهمه نقاط درون شهر باپای پیاده درطول زمان مناسبی قابل دسترسی بود.فقط ثروتمندان از نعمت سوار شدن بهره می بردند.باانقلاب صنعتی قرن نوزدهم شهرها شروع به بزرگ شدن کردند وجمعیت افزایش یافت بااین افزایش نیاز به سفر کردن درمسافرتهای طولانی تر پیش آمدکه این خود موجب افزایش تقاضا برای توسعه شیوه های بهبود یافته حمل ونقل شود بنابراین وسایل نقلیه ای که حیوانات آنها را می کشیدند به عنوان شیوه حمل ونقل عمومی وخصوصی منسوخ شد. در نتیجه ابعاد جدیدی درحمل ونقل وشکل جدیدی از راهبندان ترافیک بوجود آمد.

درزمانی که از حیوانات به عنوان وسایل نقلیه استفاده می شد بیشتر خیابانها شهرها دارای رو سازی نبودند. برای تهیه سطح سواری صافتر وامکان دادن به اسب برای انجام دادن کار چند نفر ،بسیار ی از شرکتها ریلهای خیابانی را برای وسایل نقلیه اسب کش ساختند این تراموای اسب کش نمونه ای از مواردی بود که دردرشهر نیویورک دراواسط قرن نوزدهم استفاده می شد. اما پیدایش ریلها سرعت یا دامنه وسایل نقلیه اسب کش راافزایش نداد. آقای hallidieمنبع قدرت بهتری برای وسایل نقلیه عمومی بررسی کرد.او تله کابین را ایجاد کرد.اگر چه تله کابینها سریعتراز وسایل نقلیه اسب کش نبودند اما آنها نیازبه نگهداری گله بزرگ اسبها وکودهایی راکه آنها  تولید می کردند از بین می برند. بنابراین حذف اسبها مشکل بسیار مهم آلودگی رااز بین برد. این دو امتیازموجب نصب تله کابینه درچند شهر بزرگ سراسر کشور شد. که سان فرانسیسکو اولین شهر درسال 1873 بود.تله کابینها ازنظر سرعت و ساخت محدود بودند وبزودی تراموای الکتریکی جای آنها را گرفتند. سیستمهای تراموای الکتریکی تقریبا درهمه شهرهای بزرگ امریکا و حتی در بعضی شهرها با جمعیتی کمتر از 5000 نفر داده شد. شکی وجود ندارد.که تراموا پیشرفت چشمگیری درحمل ونقل شهری به شمار می آمد.زیرا آنها دامنه طولانی تر وساعتهای بالاتری رادر اختیار کاربران می گذاشتند. اما تراموا ها نیز ازدحام راازبین نبردند. با پیدایش تراموا بسیاری از شهرها پی بردند که بعضی خیابانها برای جا دادن خطوط تراموا بسیار کم عرض هستند اما برای واگن وترافیک کالسکه یک اسبه کافی بود.

طراحی مکانیابی

یکی ازمهمترین وجدی ترین بخشهای فرایند طراحی مکانیابی راهها است. شیوه کار درمکانیابی فرایند تکراری است که درآن مهندسان ،برنامه ریزان ،اقتصاددانان،اکولوژیستها وجامعه شناسان همکاری می کنند تابراساس اطلاعات وداده های دردسترس ،ابتدا چند مکان تقریبی انتخاب شوند سپس به کمک اطلاعات بیشتر به انتخاب دقیقتری برسند. طبیعی است که فرایند انتخاب درمکانیابی باید به نهایت دقت وبادرنظر گرفتن کارایی اقتصادی وعملیاتی تسهیلات پیشنهاد شده انجام گیرد. بهترین مسیر از دید منافع استفاده کننده ومقرون به صرفه بودن ،همراه با آثار زیست محیطی واجتماعی واقتصادی متحمل در مجموع مورد توجه قرارگیرد.

مطالعه با بررسی برای تعیین نیازهای ترافیکی ناحیه وعوامل کنترل کننده در منطقه عمومی دالان مسیر،مانند پستی وبلندی موجود  یا بالقوه تسهیلات آغاز می شود.درطراحی وبرنامه ریزی مکانیابی معمولا از اطلاعات ذیل استفاده می شود:

_ کاربری زمین شناسی منطقه

_ اتعدادهای توسعه صنعتی ،کشاورزی مسکونی یا تفریحی درآینده

_ راهها ،خیابانها وجاده هایی که بع منطقه سرویس دهی می کند.

_تاسیسات تدارکاتی وتسهیلات موجود درناحیه

_ عکسهایی از ویژگیهای کنترل کننده

_ نقشه های فتو گرامتری ناحیه

گامهایی ضروری برای انتخاب مسیر از این قرار است:

1-نقشه های توپوگرافی (معمولا زمینی یا هوایی) برای انخاب مکانیابی اولیه تهیه می شود.

2- برای مطالعه گزینه ممکن از نقشه مبنایی (بامقیاس اینچ)استفاده می شود.

3- جزییات توپوگرافی آتی برای انتخاب طرح ومکانیابی نهایی اضافه واین مسیر برروی تعدادی نقشه (بامقیاس اینچ = 200 فوت و خطوط هم ارتفاع بافاصله 2فوت)علامت گذاری میشود.

4- بااستفاده از یک سیستم هماهنگ برای شناسایی نشانه های کلیدی کنترلهای افقی وعمودی تعیین ومسیر نهایی تثبیت می شود.

5- برای انتخاب مسیر نهایی معیارهای متعددی مورداستفاده قرارمی کیرند.بعضی از معیارهای اصلی عبارت است از هزینه پروژه ،هزینه های استفاده کنندکان وغیر استفاده کنندگان .

آثار اجتماعی وزیست محیطی ناشی از پروژه ،آثار کوتاه مدت وبلند مدت برگروههای ذی نفع وآثار باستان شناسی وتاریخی.

کنترل معیارهای طراحی

ویژگیهای وسیله نقلیه و عابرپیاده حجم ترافیک وترکیب آن سرعت فرض شده ووزن وسایل نقلیه معیار بهینه سازی یا تسهیلات مختلف جاده ای را تعیین می کند.

وسایل نقلیه طراحی

درAASHTO(1994)آمده است:ویژگیهای فیزیکی وسایل نقلیه ونسبت وسایل نقلیه باابعاد گوناگونی که از راهها استفاده می کنند از کنترلهای مثبت درطراحی هندسی به شمار می رود. بنابراین لازم است تمامی انواع وسایل نقلیه را بررسی کرده، گروه بندیهای طبقه عمومی زاانتخاب  ووسایل نقلیه باابعاد نمونه رابرای هر طبقه برای کاربرددرطراحی تعیین نماییم. وسایل نقلیه طراحی ،وسایل نقلیه موتوری  برگزیده ای هستند که دارای وزن وابعاد وویژکیهای عملیاتی هستند که برای تعیین کنترلهای طراحیبرای تعیین وسایل نقلیه از

طبقات مختلف به کار می روند. برای اهداف طراحی هندسی هر وسیله نقلیه دارای ابعاد فیزیکی وحداقل شعاع بزرگتر از تقریبا تمامی وسایل نقلیه درآن طبقه است. ازمیان چندین وسیله نقلیه طراحی معمولا بزرگترین رابرای طراحی آزادراهها انتخاب می کنند.اتوموبیلهای سواری ،اتوبوسهاوکامیونها سه طبقه عمومی از وسایل نقلیه هستند که درطراحی هندسی درنظر گرفته می شوند. اتومبیلهای سواری شامل تمامی وسایل نقلیه سبک ،کامیونهای سبک ،مانند ونتها وونها است.

ویژگیهای ترافیک

حجم ترافیک: تمامی مشخصه های هندسی طرح مانند عرض ،مسیر وشیبها مستقیما از ترکیب وحجم ترافیک تاثیر مپذیرند.

واحد عمومی اندازه گیری ترافیک ،میانگین ترافیک روزانه (ADT) است که به صورت حجم کل دریک دوره زمانی معین (برحسب روز کامل ) که بزرگتر از یک سال است تعریف شده است که برتعداد روزها درآن دوره زمانی تقسیم می شود.

میانگین ترافیک روزانه (ADT) برای یک راه براحتی می توان تعیین کرد ،اگر به طور دائم سرشماری ترافیکی انجام دهیم .

درهرصورت ADTمعیاری کاربردی برای ترافیک نیست زیرا برای نشان دادن تغییرات ترافیک درطول سال ،هفته یا ساعات مختلف روز مناسب نمی باشد. بدیهی است که به فاصله زمانی کوتاه تر از روز نیاز داریم تا بتوانیم شرایط عملیاتی حاکم رابه نحومناسبتری منعکس نماییم . حجم ساعت اوج معیار عموما پذیرفته شده برای استفاده درطراحی هندسی است . دراغلب موارد دوره زمانی عملی ومناسب یک ساعت است که مقدار حجم ترافیکی است که انتظار می رود از تسهیلات استفاده کنند وحجم ساعتی طرح (DHV) نامیده

می شد. برای مقاصد طراحی ترکیب ترافیک باید معلوم باشد.آگاهی از حجمهای خودروهای سواری ،کامیونها واتوبوسها ضروری است.

زیرا هر طبقه از وسایل نقلیه دارای ویژگیهای عملیاتی متفاوتی بویژه از نظر ابعاد ونسبت ووزن به قدرت اسب بخار است درصورت لزوم داده های مربوط به ترافیک راباید از طریق مطالعات ترافیکی تعیین کرد ،ترافیک کامیون به صورت درصدی از کل ترافیک طی ساعت طرح بیان می شود.

مدیریت ترافیک منطقه محلی

با معرفی قوانین مدیریت سیستم حمل ونقل درسال 1975 تمایل خاصی درکلان شهرها وهمچنین درسطح منطقه ای برای کاهش میزان مصرف انرژی ، کم کردن تراکم ترافیک ،افزایش حرکت درنواحی تجاری مرکزی وتشویق پیاده روی ودوچرخه وجود داشته است.

در طول سالهای گذشته تجربه بسیار زیادی دررابطه با برنامه ریزی منطقه محلی بدست آمده است . برنامه ریزی مناطق محلی شامل راه حلهایی برای محله های موجود وتوسعه ونوسازی آنهاست. پیشرفتهای جدید نیز قابل گنجاندن دراین مقوله می باشد. البته راه حلهای منطقه محلی باید با راه حلهای برنامه ریزی دو مقیاس وسیعتر برای شهرها جفت وجور شوند.

برنامه ریزی ترافیک ومدیریت در سطح محلی

مشکلات فراوانی در زمینه کاربری زمین وبرنامه ریزی ترافیک وجود دارد که نیازمند بررسی وارزیابی کمی وکیفی می باشند. از آن جمله می توان به احداث یک مجتمع تجاری تایک طرح یک مسیر دسترسی به یک شهرک رانام برد. کاربردهای توسعه ای توسط مهندسی نترافیک بطور مستمر وروزانه ای می باشند.

نمونه های ارزیابی ترافیکی می تواند انواع متفاوتی داشته باشد مانند آنچه درزیر آمده است:

1-ارزیابی مقبولیت احداث یک بیمارستان درحومه یک شهر بزرگ

2- تخمین اثرات آینده محل روی کیفیت ترافیک جاده ای مجاور موجود

3- برنامه ریزی توسعه خانه سازی عمده با سیستم گردش داخلی ،پارکینگ واتصالا ت آن باجاده های مجاور

4- فرض نمودن گزین های متنوع برای تغییرات پیشنهادی قوانی کاربری و منطقه بندی زمین برای  یک منطقه بزرگ شهر معمولا استفاده از تجزیه تحلیل تولید ترافیک برای ارزیابی تاثیرات ترافیک چیزی است

که قسمت اعظم برنامه ریزی منطقه محلی مورد نیاز است. برای اجرا کردن این تجزیه تحلیل فعالیت ترافیک وابسته به یک محل یا عملکرد ویژه کاربری زمین است.

تغییر مسیر ترافیک

اکثر الگوهای جدید مناطق مسکونی براین اساس طراحی می شوند که ترافیک عبوری که بهمقصد خاصی درمنطقه مورد نظر ندارند بایستی محدودبه خیابانهای جمع کننده یا شریانی بشوند.

خیابانهای مسکونی بایتی صرفا برای ترافیک محلی برنامه ریزی وطراحی شوند. طراحی های جدید الگوهای مختلفی شکل SوتقاطعاتTشکل رامورداستفاده قرارمی دهند.معمولا طرحهای جدید دربسیاری از شهر ها باید مناطق مسکونی قدیمی تر را که در الگوی شطرنجی قرار دارند تلفیق  نمایند.جنبه های مثبتی درچنین الگوهایی وجود دارد. مثلا درهنگام محدودیتها از خیابانها ی جمع کننده موازی یاشریانی استفاده می کنند اما در بسیاری از موردها جنبه های مثبت است. عوامل منفی شامل موارد زیر است :

هنگامی که حجم ترافیک درخیابانهای جمع کننده موازی نزدیک به هم وشریانها افزایش می یابد بسیاری از رانندگان برای صرفه جویی دروقت ویا دوری کردن از ازدحام اقدام به استفاده از خیابانهای محلی می کنند. افزایش سفرهای عمومی درخیابانهای محلی معمولا باافزایش میانگین سرعت همراه می شود که درطول خیابانهای مسکونی ناخوشایند است.

آلودگی صوتی وآلودگی هوا که توسط ترافیک ایجاد می شود پیامد نامطلوبی برای ساکنین منطقه به همراه دارد.

باکوشش در جهت کاهش بار ترافیک بسیاری از شهرها شروع به استفاده از تغییر مسیر ترافیک درتقاطعهای مسکونی کرده اند. تغییر مسیر به این معناست که وقتی  سفرهای عبوری به اندازه زیاد باشد که باعث اثرات نامطلوب برساکنین اطراف باشد باسخت گیری کردن نسبت به سفرهای عبوری این گونه سفرها راحذف می کند.

اکثر خیابانهای مسکونی عادی با100تا500 وسیله نقلیه دو روز کار می کنند.وقتی حجم ترافیک به 500یا 1000 وسیله نقلیه در روز می رسد استفاده های مسکونی از خیابانها بایستی    کاهش یابد دراین سطح از ترافیک یا سطح بالاتر است.که روش تغییر مسیر بهتر است مورد توجه قرارگیرد.

تغییر مسیر ترافیک برای به نتیجه رساندن یکی یا تعدادبیشتری از نتایج زیر به کار می رود.

·        0کاهش در کلترافیک وسایل نقلیه

·        0کاهش درمیانگین سرعت ترافیک

·        0کاهش درعوامل مزاحم مثل آلودگی صوتی و هوا

·        0 حمایت بیشتر از دوچرخه سواران وعابران پیاده

·        0 افزایش ایمنی

·        0 انسجام بیشتر منطقه مسکونی

سه اصل کاربردی در استراتژی سیستم ایمن پایدار وجود دارد که عبارتنداز:

1-حتی المقدور تمام راههای موجود وشبکه راهها باید با توجه به عملکردشان با روشی شفاف و یکسان دوباره تقسیم بندی شوند.

سه عملکرد اصلی برای راهها وجود دارد:

عملکرد جریان : سرعت زیاد را برای تردد درفواصل دور ممکن می سازد وحجم زیادی از ترافیک رابه خود اختصاص می دهند.

عملکرد توزیع کننده: به توزیع ترافیک در مقاصد ومناطق مختلف  کمک می نمایند.

عملکرد دسترسی : دسترسی مستقیم به املاکی که در کنار راهها وجود دارند را ممکن می سازند.

2- محدودیت سرعت باید با توجه به عملکردراهها تعیین شود.

3- باطراحی مناسب عملکرد راهها نحوه قرارگیری واستفاده از آنها باید با موارد ذیل همخوانی داشته باشد:

•        پیشگیری از استفاده بدون استفاده از راهها

•        پیشگیری از اختلاف زیاد بین سرعت ها درجهت وحجم درسرعت های متوسط وبالا

•        پیشگیری از سر درگمی استفاده کنندگان راهها باقابل پیش بینی نمودن راهها

مدل جدید ایمنی راه را می توان درقالب نکات ذیل بیان کرد:

0 جراحات ناشی از تصادفات به میزان زیادی قابل پیش بینی وپیشگیری هستند این موضوع مستلزم تجزیه تحلیل وارائه راه حلی  منطقی است.

0 سیاست ایمنی راهها باید براساس تجزیه وتحلیل دقیق داده ها انجام شود وبراساس پیشگویی نباشد.

0 ایمنی راهها یک موضوع سلامت عمومی است که مجموعه ای از بخش ها از جمله بخش سلامت رابه شدت درگیر می کندهمه بخشها مسئول هستند وباید درپیشگیری از صدمات کاملا درگیر شوند.

0 از آنجا که خطای انسانی درسیستم ها پیچیده ترافیکی رانمی توان بطور کامل حذف نمود راه حل محیطی درایمن نمودن راهها بسیار موثر است.

0 آسیب پذیربودن انسان بایدیک فاکتور مهم محدودکننده درطراحی سیستمهای ترافیکی باشد از جمله طراحی خودروها راهها وتنظیم محدودیت سرعت.

0 صدمات ناشی از تصادفات راهها یک موضوع عدالت اجتماعی است که استفاده کنندگان آسیب پذیر راهها سهم نامتناسبی از جراحات و خطرها دارند. هدف باید محافظت یکسان از همه باشد.

0 انتقال تکنولوژی از کشورهای پر درآمد به کشورهای کم درآمد باید مناسب بوده بانیازهای محلی که ازطریق تحقیق مشخص می شود تطابق داشته باشد.

0 برای اجرای راه حل های محلی باید دانش محلی بکار گرفته شود.

آگاهی ایمنی وبرنامه ریزی شبکه راهها

چهار چوب مدیریت سیستماتیک ایمنی راهها درکشورهای پر درآمد به صورت روز افزون معطوف به فعالیتهای ذیل می باشد:

1-دسته بندی شبکه راهها براساس عملکرد اولیه آنها

2- اعمال محدودیت های سرعت طبق عملکرد راهها

3- ارتقاء طراحی ووضعیت راهها به منظور تشویق مردم به استفاده بهتر از آنها

4- جلوگیری از استفاده نامتناسب باطراحی اولیه راهها

5- مدیریت ترکیب ترافیک از طریق تفکیک انواع استفادکنندگان راهها به منظور حذف مشکلات ومسائل رفت وآمد ،سرعتهای آهسته

6- پیشگیری ازتردد استفاده کنندگان راهها در مورد راه مناسب ومورد نظر

 

منابع و مآخذ

نگارنده : سی جوتین خیستی-بی کنت لال،مهندسی ترابری و ترافیک ، جلد دوم، ترافیک ، مترجم دکتر محمود صفار زاده

نویسندگان: مارجین پدن،ریچارد اسکورفیلد،دیوید اسلیت-ریش موهان ادنا،حیدر،اوجاراوان.کولین ماترز

گزارش جهانی از پیشگیری از حوادث ترافیکی راهها-مترجمین دکتر محمد هادی ناصح-دکتر جمشید کرمانچی

دکتر مهران ستوده.سازمان بهداشت-ژنو – 2004

Odero.w.garnerp,zwia,road traffic injuries in dereloping   countries:  

Jahuston   l   traffic   safety    aducation

سوالات:

1- سه عنصر اصلی شیوه حمل و نقل جاده ای چیست؟

الف) انسانی وسایل نقلیه- محیط

ب) محیط-انسانی- آموزش کافی

ج) ماکروسکوپی-انسانی-وسایل نقلیه

د) هیچکدام

2- کدام یک از روش های شناخت جریان ترافیک رابطه نزدیکی با یکدیگر دارند؟

الف) میکروسکوپیو ماکروسکوپی

ب) انسانی و ماکروسکوپی

ج) محیطی-انسانی

د) میکروسکوپی- انسانی

3- در کدام یک از روش های جریان ترافیک پاسخ هر وسیله نقلیه منفرد به صورت غیر تجمعی مورد ملاحظه قرار می دهد؟

الف) انسانی                       ب) وسایل نقلیه                    ج) میکروسکوپی                  د) ماکروسکوپی

4- تنها تغییری که بر جریان ترافیک تاثیر می گذارد:

الف) حریم                         ب) سرعت                          ج) وسایل نقلیه                     د) محیط

5- جریان وسایل نقلیه در تسهیلات حمل ونقل به طور کلی در چند دسته طبقه بندی می شود؟

الف) چهار دسته                  ب) سه دسته                         ج) دو دسته                         د) پنج دسته

6- کدام یک از موارد زیر در مورد سیستمهای صلب صحیح است؟

الف) مقاومت از طریق ترکیبی از مقاومتهای خمشی  و کششی نرده تامین می شود.

ب) تغییر شکل ندادن موانع بتونی در اثر ضربه

ج) نوع کابلی است که به مقاومت کششی بستگی دارد.

د) الف و ب

7- کدام یک از عوامل زیر میانه ها را به انواع قابل قبول و بازدارنده و غیر قابل قبول طبقه بندی می کنند/

الف) عوامل انسانی                                                ج) عوامل اقتصادی

ب) عوامل محیطی                                                  د) عوامل انسانی- اقتصادی

8- وسایل کنترل ترافیک شامل چه مواردی می باشد؟

الف) تابلوها-چراغ راهنمایی- میانه ها

ب) موانع-حریم-تابلوها

ج) تابلوها-چراغ راهنمایی-حریم

د) تابلوها-چراغ راهنمایی-موانع

9- کدام یک از وسایل کنترل ترافیک حق تقدم را به جریانهای ترافیکی بخصوص نسبت به جریان های نیرو همان تقاطع تخصیص می دهد؟

الف)چراغ راهنمایی              ب) موانع تحرک                       ج) تابلوها توقف با احتیاط              د) میانه ها

10- حداقل چند روش اصلی برای کنترل ترافیک وجود دارد؟

الف) شش                           ب) پنج                                   ج) دو                                       د) چهار

 

11- کدام یک از موارد زیر از شرایط تابلوها توقف از نیاز به کنترل با استفاده از تابلوهای توقف حکایت می کند/

الف) تقاطع بدون چراغ در منطقه چراغدار                                      ج) تقاطع های جاده ای

ب) تقاطع بدون چراغ مانند سرعت زیاد                                          د) تقاطع های راه های محلی

12- از تراموای  اسب کش در چه شهری و در اواسط چه قرنی استفاده می شد؟

الف) شهرهای بزرگ امریکا-قرن بیستم

ب) شهر نیویورک-قرن نوزدهم

ج) شهر با جمعیتی کمتر از 500 نفر-قرن نوزدهم

د) شهرهای بزرگ امریکا-قرن هیجدهم

13- چه چیزی موجب نصب تله کابینها در چند شهر بزرگ شد؟

الف) ساختن ریل های خیابانی برای  وسایل نقلیه بارکش

ب) افزایش پیدایش ریلها

ج) محدود بودن تله کابینها از نظر سرعت و ساخت محدود

د) حذف اسبها مشکل بسیار مهم آلودگی را از بین می برد

14- جمع حجم وسایل نقلیه و عابران پیاده از خیابان فرعی یا جاده ای حداقل چند واحد در سرعت به ازای همان ساعت 8 می باشد؟

الف) حداقل 500 واحد                 ب) حداقل 200 واحد             ج) حداقل 400 واحد               د) هیچکدام

15- مشکل تصادف با چه تعداد تصادف گزارش شده و در چه دوره ای محرز  می شود؟

الف) پنج یا تعداد بیشتری در یک دوره دوازده ماهه

ب) هشت تعداد تصادف-در یک دوره دوازده ماهه

ج) چهار تعداد تصادف-در یک دوره بیست ماهه

د) هشت تعداد تصادف یا بیشتر- در یک دوره بیست ماهه

16- کنترل های ترافیک در تقاطع ها به چه چیزی بستگی دارد؟

الف) حجم ترافیک هزینه ها

ب) وسایل نقلیه-حجم ترافیک

ج) حجم ترافیک  و شرایط محیطی

د) حجم ترافیک و نوع تقاطع ها

17- چه چیزی مانع تداخل ترافیک جهت مخالف می شود؟

الف) حریم ها                                                                 ج) وسایل نقلیه

ب) میانه ها                                                                    د) حریم و میانه ها

18- کدام یک از موارد زیر می تواند جریانهای ترافیکی تقریبا غیر منقطع را ایجاد نماید؟

الف) تابلو های توقف                                                       ج) سیستم چراغهای راهنمایی با زمان بندی مناسب 

ب) وسایل نقلیه                                                               د) تراکم در یک آزاد راه 

19- ............. و ............. محیط را وادار می کنند که در هر سه مرحله پیش از تصادف،تصادف و پس از تصادف برای مقابله با مشکل سانحه تواناییهای معینی داشته باشد؟

الف) وسایل نقلیه سرعت

ب) انسان تراکم

ج) وسایل نقلیه انسان

د) سرعت آموزش کافی

20- کدام یک از موارد زیر در مورد نتایج تغییر مسیر ترافیک صحیح نیست؟

الف) کاهش در میانگین سرعت ترافیک

ب) کاهش در عوامل مزاحم آلودگی صوتی در هوا

ج) حمایت بیشتر از دوچرخه سواران و عابران پیاده

د) انسجام کمتر منطقه مسکونی

21- یک فاکتور مهم محدود کننده در طراحی سیستم های ترافیکی چیست؟

الف) ایمنی راه ها

ب) آسیب پذیر بودن انسان

ج) جراحات ناشی از تصادفات

د) خطای انسانی در سیستم ترافیک

22- کدام یک از موارد زیر از کنترل های مثبت در طراحی هندسی به شمار می رود؟

الف) ویژگی فیزیکی وسایل نقلیه

ب) حجم ترافیک

ج) سرعت فرض شده طراحی

د) تسهیلات مختلف جاده ای

23- از میان چندین وسایل نقلیه معمولا بزرگترین را برای چه چیزی انتخاب می کنند؟

الف) جاده ها

ب) خیابانهای مسکونی

ج) طراحی هندسی

د) آزاد راه ها

24- کدام یک از موارد زیر معیار پذیرفته شده برای استفاده در طراحی هندسی می باشد؟

الف) حجم خودروهای سواری

ب) حجم ساعت اوج

ج) حجم ترافیک

د) حجم ساعتی طرح

25- یکی از مهمترین عوامل در انتخاب مسیر یا شیوه حمل نقلی چیست؟

الف) عرض                        ب) حجم کل                       ج) مسیر و شیبها                                   د) سرعت

26- سرعت در راه ها عموما به چند عامل بستگی دارد؟

الف دو عامل                       ب) سه عامل                      ج) شش عامل                             د) پنج عامل

27- هدف اصلی در طراحی راه کدام یک از موارد زیر می باشد؟

الف) پیشگیری از سردرگمی استفاده کنندگان راهها

ب) ارضای تقاضای استفاده کنندگان برای ایمن تر شدن

ج) آگاهی از حجم های خودرو های سواری

د) پیشگیری از اختلاف زیاد بین سرعت

28- گامهای ضروری برای انتخاب مسیر کدام یک از موارد زیر می باشد؟

الف) تهیه نقشه های توپوگرافی

ب) استعداد هی توسعه صنعتی

ج) تهیه نقشه های فتوگرامتری ناحیه

د) تاسیسات تدارکاتی و تسهیلات موجود در ناحیه

29- چه چیزی را در سیستم های پیچیده ترافیکی نمی توان به صور کامل حذف نمود؟

الف) ایمنی راه ها

ب) آسیب پذیر بودن انسان

ج) خطای انسان

د) هیچکدام

30- کدام از موارد زیر در مورد عملکرد توزیع کننده صحیح است؟

الف) دسترسی مستقیم به املاکی که در کنار راه ها وجود دارند

ب) سرعت زیاد برای  تردد در فواصل دور ممکن می رساند

ج) تعیین شدن محدودیت سرعت

د) کمک به توزیع ترافیک در مقاصد و مناطق مختلف


موضوعات مرتبط: مقاله

تاريخ : یکشنبه هفدهم مرداد 1389 | 11:12 | نویسنده : محسن |
.: Weblog Themes By VatanSkin :.


Up Page
کد پرش به بالای صفحه وب